李陆
叶圣陶先生曾经对“语文”学科名称的来历及其含义有过一段经典论述：
“‘语文’一名，始用于1949年华北人民政府教科书编审委员会选用中小学课本之时。前此中学称‘国文’，小学称‘国语’，至是乃统而一之。彼时同人之意，以为口头为‘语’，书面为‘文’，文本于语，不可偏指，故合言之。”
叶老是新中国语文界的权威，叶老的观点左右了语文界三十年。
改革开放后，伴随着文艺界的百花齐放，语文界也开始百家争鸣起来。争鸣的焦点在“语文”的定性上。“诸子”们虽然对叶老的观点提出异议，但都不约而同地承袭了叶老的方法论，把“语文”当作一个并列式合成词来诠释，于是有了“语言文字”、“语言文学”、“语言文章”、“语言文化”等等五花八门的说法。直到今天，新的《语文课程标准》颁布，把“语文”定性为“是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分”，实质上就是“语言文化”论的翻版；准确地说，是“语言+文化”论的翻版。因为语言才是人类最重要的交际工具。
那么，“语文”究竟是什么呢？
抛开“语文”是并列式合成词的思维定势，笔者试着给“语文”下一个全新的定义，即--语文是用（汉）语言来表述的文化。
语文就是文化。论者恐怕大都不会认同，并且会发出质疑：那语文的工具性又体现在哪里呢？问得好。首先，语文是文化，但不是一般的文化，而是用“语言”来表述的文化。有的文化，譬如说兵马俑，也是文化，但不是用语言来表述的，而是用陶土来表述的。再譬如，绘画是用笔墨和线条来表述的，舞蹈是用肢体和动作来表述的，数学是用数字和图形公式来表述的。只有语文，是用（汉）语言来表述的。语文的工具性就体现在语言上，而且只能体现在语言上。语文由语言和文化共同构成，但二者不是并列关系，而是表里关系。语言是表，文化是里；打个比方，语言是毛，文化是皮，“皮之不存，毛将焉附”？
有论者说，语文嘛，就是祖国的言语，分为口头言语和书面言语；口头为“语”，书面为“文”，合起来就是语文了。老实说，这一观点虽是对叶老语文观的曲解，但与笔者已经很接近了。但我不禁要问：泼妇骂街，骂出的污言秽语是不是“祖国的言语”？你不得不承认它是，然而，它是语文吗？
还有论者说，你的“文化论”和“人文论”没有什么区别，都是揪住一点不及其余；你无非是站在“人文论”一边，换了个说法抨击“工具论”罢了。持此论者，其实是将“文化”与“人文”混为一谈了，以为世上围绕“语文”的争论除了“工具论”就是“人文论”了。“文化”与“人文”，一字之差，但却是两个完全不同的概念。
翻开《现代汉语词典》，那上面解释道：文化“是人们在社会历史实践过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。特指精神财富，如教育科学文艺等”。但严格地讲，这是广义上的文化。按胡绳先生的说法，文化概念有“广狭二义”，它们是相互关联的。谈到狭义的文化，胡绳说，就是“意识形态的总和”。1
狭义的文化是意识形态的总和。那么，什么是“意识形态”呢？
“意识形态”一词，最早出现于18世纪末，由法国哲学家托拉西于1797年首先提出，用以表示一种专门研究“观念”的科学。但很快的，“意识形态”被用于指称关于社会的观念。《现代汉语词典》给“意识形态”下了一个定义：“在一定的经济基础上形成的，人对于世界和社会的有系统的看法和见解。艺术、宗教、哲学、道德等是它的具体表现。”也就是说，意识形态就是一种“为世人确定意义”的信念和行动指南，是带有价值评判内涵的认识工具，包含艺术、宗教、哲学、道德等。
语文是用（汉）语言来表述的文化，而文化又有“广狭二义”之分，因此，语文就有“大语文”和“小语文”之分。“大语文”对应的是广义的文化，这与张孝生先生早先提出的“大语文”概念相同，但意义完全不同。张先生及其后来者是着眼于语文的外延，主张语文的外延和生活的外延相等，其“大语文教育”的核心就是联系生活。2而笔者是着眼于语文的内涵，提出的“大语文”的内涵就是广义的文化。广义的文化范围实在太广，人类的一切物质财富和精神财富都是（广义的）文化。因此，它在笔者所提出的“大语文教育”中其实是无从把握的。只能退而求其次，即专注于它的“语言表述”。语文的“工具性”就此在“大语文教育”中突显出来了。需要强调的是，专注于“语言表述”，并不等于说要将语言和文化完全割裂开。这好比是一件毛皮大衣，皮和毛本是一体，但人们习惯于将毛穿在外面，难道皮就因此可以舍弃掉吗？
在九年义务教育阶段，笔者认为，应该实施“大语文教育”。但笔者提出的“大语文教育”与传统“大语文教育”有很大不同，是专注于“语言表述”的。语言表述（表达）是语文学习的基本功，很难想象，一个拙于语言表达的人语文素养会有多高。因此，在九年义务教育阶段，应把重点放到（汉）语言的学习和运用上。在这方面，笔者特别赞赏湖北名师余映潮先生所作的努力。余先生是初中语文教研员，他的语文教育思想用两个字来概括，就是“积累”。余先生说：“积累，是人生的永恒课题之一。”“在语文教育中，不注重积累，学生的语文仓库就会贫瘠，学生的语文泉流就会干涸。”3余先生所指的“语文教育”，准确的说，是初中语文教育；所说的“积累”，就是语言的积累。
笔者提出的“大语文教育”，在许多人看来，就是曾经风行语文界，如今备受诟病的“小语文”的搞法（落实语文的“工具论”，以教材和教师为中心组织教学）。由此，笔者又将背负“混淆概念”、“偷梁换柱”的骂名。但笔者要澄清，两者之间完全不是一回事。笔者的“大语文教育”，是在肯定传统“大语文教育”优点的基础上，就义务教育阶段语文学习的特点，提出明确的学习目标--（汉）语言；旨在克服传统“大语文教育”理论笼统，操作性差的缺点。因此，它与传统的“小语文”是完全不同的，无论形式还是内容。
与“大语文教育”相对，笔者又提出了新的“小语文教育”。新的“小语文教育”就是意识形态教育，它适合于高中阶段的语文教育。《普通高级中学语文课程标准》提出要使学生“形成良好的思想道德素质和科学文化素质”，而要实现这一点，就必须实施“小语文教育”即意识形态教育。意识形态教育中包含了人文精神教育，是高中语文教育中的核心任务。
参考资料：
1． 胡绳《什么是文化》，《战地文化》创刊号，1938年5月。
2． 张孝生《“大语文教育”刍议》，《河北师范学报》1996年第1期。
3． 余映潮《学生活动充分，课堂积累丰富》，《中学语文教学参考》，2000，8-9。
作者邮箱： wuhannanren@hotmail.com
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