云南省文山州第一中学语文组 陈媛
摘要：随着社会的发展，人类的进步，一个人的批判性思维能力显得越来越重要。本文就中学语文教学中如何培养学生的批判性思维能力提出自己的看法，从创设气氛，口语训练、培养自我反思能力等方面着手培养。
关键词：语文教学 批判性思维 培养
在普遍重视素质教育的今天，人们不仅热衷于培养学生的智力因素，如解决问题的能力、学习能力以及创造性思维等，而且也热衷于培养学生的非智力因素，如学习动机、自我意识、健全人格、社会合作以及品德等。但是，在学生的全面发展中，似乎还有一个非常重要的方面被人们冷落了，那就是批判性思维能力的培养。然而，近年来，西方教育界却越来越重视学生批判性思维能力的培养。批判性思维被看作是学习的一个不可分割的成分，可与问题解决并列为思维的两大基本技能，因此增强学生的批判性思维也成了学校教育的关键目标之一[1]，应该把它放在教改的重要位置。
一、教学中存在的问题
（一）课本上的知识都是正确的，老师是知识的传播者和占有者。
在实际教学中，批判性思维没有受到足够的重视。教师们往往只注重学生的理解状况，并不十分关心所教知识的真实性与价值问题。无论教师采用何种教学方法，他最终关心的仍是学生是否理解文章的段落大意和中心思想；是否理解自己的讲演和解题思路；而这些理解都预先存在一定的标准答案的。无论老师还是学生，都把老师视作知识的占有者和传授者，老师就是知识宝库，是有学问的人，并且课本上的知识都是科学的，正确的。于是，老师也就成了知识的权威。凡出自老师之口、作者之笔和科学研究者，凡白纸黑字印刷成书者，似乎都是金科玉律、不容置疑的。正是师生之间的这种共识，使得老师很少引导学生对所学知识的真实性、准确性与价值进行评判。有些老师为了保护自己的知识权威形象，尽量避免讨论如何评价和判断所教的知识，因为这首先需要对自己的批判性思维能力提出挑战，因此只在预先准备好了的、所谓的标准答案的范围内讨论问题，这样是最安全不过的了。
有一位教师讲秦牧的散文《土地》，文中有这样两句话，“骑思想的野马奔驰到很远的地方”、“收起缰绳，回到眼前灿烂的现实”。突然，有一位学生问道：“老师，即是野马，何来缰绳？”这一下使毫无思想准备的老师一时张口结舌，支吾半天。最后，显得非常不耐烦地说：“你如少钻些牛角尖儿，你的学习成绩还会好些吧！”老师的回答使这位学生非常难堪，学习兴趣全无[2]。更有甚者，有些老师为了维护其“师道尊严”，不能容忍学生提出出乎自己预想之外的批判性的问题，结果挫伤了学生独立进行批判性思考的积极性，使学生变得越来越“谨尊师道”，一味地被动接受而已。
另外，我们也经常发现一些同学对试卷中答题出现的错误，不是先进行反思，而是急急忙忙对照正确答案进行修正，以致“屡错屡犯”。这是缺乏思维批判性的表现。事实上，任何一个成功的思维方法、有价值的思维成果，都是对思维进行反思的结果，对思维进行反思，就是能积极主动地严格检查、甚至挑剔思维过程和结论。在解决某一问题以后，可反问通过自我反思，及时反馈调控，使学生的思维活动更带有主动性，减少了盲目性和狭隘性，思维的结果更具有正确性，从而有效地优化学生的批判性思维品质。
（二）忽视学生批判性思维的培养。
对批判性思维的忽视会导致了什么结果呢？学生形成了被动听讲、理解和接受的惯性，缺乏主动思考，宁可绝对相信老师的权威，而不相信自己的质疑和判断。一旦给以独立从事评判机会时，他们就变得无所适从。总之，在当前教育中，批判性思维的培养并没有引起足够的重视，处于一种被冷落的状态。在学生素质的全面发展中，批判性思维也应当有它的一席之地。批判性思维之所以越来越受重视，除了它在整个教育新观念中的重要性外，更是由于在日新月异的信息社会里，批判性思维能力的获得具有重要的现实意义。众所周知，在信息社会里，信息是首要的资源，然而，信息不断增长，我们面对的是一个信息海洋。这些信息未必对我们都十分有意义和价值，并且我们的时间有限的。这意味着，我们要想获得成功，就必须有选择性地获取信息，对信息进行适当的评价，然后做出决策。面对各种扑面而来的信息、各种可选的解决问题的方案以及他人的不同意见，我们都必须做出适当的评价。在现实生活中，如果离开了独立的批判性思维，我们就可能被信息的汪洋大海淹没；被各种似是而非的解决方案迷惑；被他人别有用心的真实谎言误导。正因为如此，无怪乎人们把批判性思维列为未来社会的公民必须具有的五大技能之一（另外四项技能是处理信息的能力、解决问题的能力、学习能力以及全球意识）。K
二、什么是批判性思维 ?
“批判性思维是对自己或别人的观点进行反思、提出质疑，弄清情况和进行独立分析的过程。”从哲学上来讲，即体现了马克思主义哲学所说的“辩证法的否定之否定”。就人类思维来看，实际上就是“肯定-否定-否定之否定”。“否定”就是人类对事物的反思与质疑，进行独立分析；最后“否定之否定”则决不是简单的重组，是在前面反思的基础上，一种新的观念的产生。
三、如何培养学生的批判性思维
（一）教师做好示范，成为学生学习的榜样。
教师是学生的"镜子"，要使学生成为批判者，教师首先要做批判的勇士和榜样。课本上有许多地方值得商榷，我们要不失时机地利用，引导学生批判、纠正和改进，教给学生批判的方法。课本是人编的，出错也很正常，实践是检验真理的唯一标准，迷信权威，崇尚书本，只会使思维僵化。对课本上的知识，我们要多问几个“为什么”。对于那些不知如何提问的学生来说，老师的提问和老师设计的问题对他们具有很大的示范性和启发性。所以，教师要给学生做好提问示范，设计的问题要能引起学生思考兴趣，且具有一定的梯度，让悬着的果子摆在“跳一跳就能够得着”的位置，激发学生的进取心，使学生在层层剖析中，在问题的解决中去突破教材的重难点。而学生在回答问题的过程中，不仅掌握了知识，发展了能力，而且对问题的模式也有所了解，他们会模仿提出问题，进而主动地、更好地提出问题。这对学生主动学习以及学习方法的培养都有正面引导作用。例如，在教学中应有这样的认识：
1．错误有利于学习。
2．不要要求学生一开始就什么都能理解，注意循序渐进。
3．重视学习、提高学习质量。
4．好学生也需得到老师的帮助和反馈。
5．不懈的努力、有效的策略是成功的决定性因素。
6．每个人都能成功。
（二）创设良好的批判性思维的课堂气氛。
良好的课堂气氛和教育环境，对批判性思维的培养具有重要作用，教师应当创造良好的课堂气氛和教育环境，给学生提供发展批评性思维技能和批判精神的机会。
教师一定要问学生有启发性的问题；要求学生分析、应用和评价信息，要求他们支持他们的答案和结论。强调不要只给出正确的观点，而是要说出观点的理由，必要时，可以在课本之外引用所需的补充材料。
批判性思维是一个积极的建构争论的过程。课堂上要以论题为中心，强调争论。争论时，允许学习方式和能力存在差异；允许学生对争论过程做观察、相互作用和内化。教师要少一点权威，少用考试来驱动学生学习。要鼓励学生接受发散式的观点和自由的讨论。学生在向别人的观点和理由挑战时，一定要感到安全。学生一定要学会相互尊重和评价，这样他们才能彼此互相学习。要鼓励他们参与对立的讨论、辩论活动、以及解决问题和决策活动。通过变换不同的教学活动，教师能够帮助学生在各种不同的领域学会批判性思维。当然，这样做，对教师是一个挑战，因为，教师对探究方法既无准备也不适应，而且，学校的传统和管理不易改变。
（三）加强口语表达能力的训练对学生批判性思维的形成有促进作用。
（1）可开展课堂3分钟演讲和两分种讲评训练。演讲要求学生能围绕话题，扣住中心，突出重点，表述完整流利，让人爱听，而且能接受你的观点。这可以在中心话题确定后，先说什么后说什么，语句间的联系是什么；哪些详说，哪些略说，重点放在哪；用哪些材料，什么时候用；哪些词语要重读，哪些语句要缓读等，都要考虑得十分清楚。这可以训练思维的清晰性。如果每天课前坚持用3－5分钟让学生上台脱稿演讲，通过抽签让一位学生评讲并打分，对学生思维的清晰性品质的形成必将大有裨益。
（2）辩论是提高批判性思维能力的有效途径。
针对热门话题开展辩论。辩论时不分对错，只要说出理由即可，这解放了学生的思想，收到了意想不到的效果。辩论其实就是批判性争论，课堂上的辩论既能巩固所学知识，又能提高语言表达能力，更重要的是提高批判性思维能力。
（四）质疑的勇气和筛选的能力是培养学生批判性思维品质的基础。
青少年思想活跃、求知欲旺盛，对事物有着强烈的好奇心。在大力提倡培养学生的主体性、发扬教学民主的今天，“师道尊严”仍蛰伏于许多人的思想深处，学生对老师既敬又畏，教师永远是正确的，对书本质疑、向老师发问，便是对老师不敬，便是没有好好听讲，便是捣乱、钻牛角尖，换来的是教师的不屑、不耐烦甚至讽刺的挖苦，于是课堂上便只剩下教师的声音了，久而久之，学生也就没有问题可问了。导致大部分学生能学不能问，会学不会问，只学不问。相反，如果教师能民主、平等地对待学生，鼓动学生大胆质疑、提问，鼓动学生求新求异，正确对待学生的提问，不讥讽、不嘲弄，挖掘其可贵之处，保护学生的积极性，建立融洽、和谐的师生关系，这就为问题意识这颗种子的生长提供了充足的阳光、水分、适宜的土壤，使其生根发芽、开花结果。
在教学中要鼓励学生大胆思考，敢于质疑，竭力营造师生平等的学习气氛，使他们在学习活动中迸发出智慧的火花，培养"不唯上"、"不唯书"的批判精神。在鼓励学生批判时，一定要尊重学生，允许学生对自己的所见包括对老师的见解持怀疑态度，允许其做出符合自己生活经历的理解和判断，对这种怀疑、这种理解、这种判断有时哪怕是违背了生活的真实(当然是无意的)，我们也不要讥笑。
从理性思考的角度来看,批判精神不是对客观事物认识了解的简单过程,它需要在事物所表现出来的诸多现象中对一些不是事物本质的现象进行区别、质疑,从而进行筛选、淘汰。对客观事物的质疑是一种必要的勇气,筛选信息是一种必要的能力。可以说,质疑和筛选是批判性思维品质最基本的能力。勇气不是人的,它也不是莽撞,而是在冷静的思考中所产生的一种力量,筛选则是一种取舍的能力,它不同于否定。只有在合理的质疑中进行适当的筛选,才有可能抓住事物的本质,也只有这样才可能有效地协调人与人以及人和自然的各种关系,而最终实现“善”的境界(马克思主义认为善是实现主体的必然性境界)。现实生活中,人们往往把中学生所具有的叛逆性格认为是一种不良的心理现象，这与上面的例子恰恰是矛盾的。随着社会多元化的不断发展,一种事物所表现出来的现象也日趋复杂,要对事物本质的认识,对于认识能力、辨别能力还不全面的中学生而言,显然是一件难事,这且不说学生的年龄因素给他们带来的心理障碍。因此,我们可以把学生所表现出来的这种叛逆性理解为学生在对客观事物所表现的诸多现象的不满而产生的一种大胆的质疑心理,因为他们要面对来自于老师或父母乃至于社会的批评、指责甚至打击。逆来顺受、唯唯诺诺的孩子是没有勇气和胆量产生这种心理的。连质疑的勇气都没有的孩子会对复杂纷繁的信息进行有效的筛选吗?因此,未来人才的教育者和培养者,不仅应该正视学生这种心理现象,而且还需要大胆的鼓励；但由于学生的认识水平的限制,对事物质疑很可能偏离事物发展的正确方向,所以,对学生肯定的同时对他们加强引导是十分必要的。只有在这些条件都具备的时候才可能有学生的不可扼杀的叛逆性格得到良性发展。这也是树立学生正确的世界观、价值观的必要途径。开发学生的批判思维应鼓励学生挑战“权威”。受中国传统思想的影响，学生往往把教师和教材看作是知识的权威，一味迷信。“老师说的”、“书上写的”成了他们的口头禅。我们老师应引导学生挑战“权威”，让他们反思作品中的人物、结构、语言、思想、情感，从而开发学生的批判性思维，形成自己具有个性的解读。例如，有位教师在引导学生学习《项链》时说：“课文提示一开始就把主人公玛蒂尔德定性为‘小资产阶级妇女形象’，并把主题思想分析为‘尖锐地讽刺了虚荣心和追求享乐的思想’。同学们认同这些观点吗？”一石激起千层浪，学生们纷纷发表自己的看法，各抒己见，有的说：“我看到了玛蒂尔德身上可贵的品质，那就是真诚。”有的说：“我深深为玛蒂尔德的勇气所折服，她不像现实中的某些人只知逃避责任。”有的说：“我从玛蒂尔德身上读出了一个妇女的自尊。”还有的说：“文末的‘人生是多么奇怪，多么变幻无常啊，极细小的一件事可以败坏你，也可以成全你……’这句话，说明文章的主题并不一定是讽刺虚荣心和追求享乐的思想。”巧妙的点拨唤起学生潜伏的批判性思维，引出了学生独到的见解和深刻的思考。
（四）要注意培养学生的自我反思能力。
反思是在思维过程的一个明显段落点或对一个论据的思维结果进行科学审慎的批判性的回顾分析和检查。我们进行反思训练，目的是为了尽量减少失误而达到自我完善。在教学中我们应培养学生掌握好反思手段，如严谨地回顾思维过程；设计多方位多角度的旨在进行殊途同归的思维程序；将思维结果与实际生产、生活的客观规律和现象进行比较，及时有效的反思，会缩短由于学习内容难度较大、条件隐含较深而造成错误的思维结果持续占据大脑的现象。
（五）构建新型的交往理念 。
现代心理学的研究表明，学生的发展即不来自于外在的客体，也不来自主体先天的潜能，而是在交往和对话中的不断批判、生成和创新。在教育交往中，教师和学生之间是平等的“我”与“你”的关系，对话和交往是以人格平等、相互尊重为基础的，交往的空间是一个充满自由、民主和活力的公共领域，受教育者置身于教育情景之中，不再被动地接受知识而是积极地参与，其目的不是为了“知”而是为了“智”，教师不再是“话语霸权者”，不再同化学生的思想，而是鼓励多元和发散，鼓励从不同的视角考察问题，正如英国思想家密尔所说：“对于异于寻常的个人，不应该阻止他们，而应该鼓励他们的与众不同”，让个体进行独立的判断和选择，培养他们对已知知识的质疑和挑战，因此，建构当代教育交往理念将极大地推进学生批判性思维的培养。
总之，批判性思维和能力的塑造，是信息时代和知识经济时代对中国教育的殷殷期待，作为教育工作者，要将交往精神真正融入教育教学过程中，科学把握当代全球教育发展的总趋势，积极建构现代教育交往新模式，这是每一个教育工作者义不容辞的使命八、社会责任感。训练流畅性，要注意坚持天天写随笔式日记，记录现实生活中的各种镜头，写出自己对生活的思考，表达自己的欢乐、苦恼，以及自己对父母、老师、社会的种种评价等。如果这样坚持，这样积累，心智活动会畅通无阻，灵敏迅速，语言就会流水般的自然，思维流畅性也就得到了锻炼。
【参考文献】
[1]KSlavin,R.E.EducationalKpsychology:TheoryKandKpractice. (4th). Boston:AllynKandKBacon,1994. K
[2]K杨玉军，王惠.面对学生的发问［N］.中国教育报，1998-5-12.
[3]陈琦 刘儒德 《当代教育心理学》 北京师范大学出版社
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