天津市实验中学语文组 安杨华
我在《中学语文教学》2010年第3期针对张振雷老师、胡根林博士的文章《寻找教学内容内在的“序”》（以下简称《“序”》）发表《我对<杨修之死>的再解读》（以下简称《我》）一文。胡根林博士就《我》文，在本刊2010年第6期以“需要的不止是一种气度”为题撰文予以回应。对于这个观点我是赞同的，的确，需要的不止是一种气度。作为一位语教育工作者仅有倾听包容不同声音的气度的确是不够的，还要有一定理论修养、广博的专业知识和深入研究的执着精神，更需要具有启迪学生语文生存实践智慧的智慧。但胡文中针对《我》文中四点意见，指出“我们本想对这些论断逐一进行辨析，以匡谬误、正视听，但限于篇幅，只能着重辨析前两个论断。”可惜胡根林博士对前两个论断的辨析，也是很值得商榷的。
阅读教学应该是一个由“多元解读”到“一元解读”的动态生成过程
胡根林博士用做仿句练习的“形式”反驳《我》文中“一元思维容易导向线性因果关系和思想上的霸权主义”的观点是用“‘想当然’思维去评判”，对于这种以“形式”来驳“内容”的不同语境的所谓“辨析”，是不用回应的。不过胡根林博士倒是提醒了我，就《“序”》中张老师的整个教学过程而言，应该把“容易导向”换成“已经导向”才更为恰切。在没有任何质疑中很“顺畅”地引导学生得出曹操“阴险狡诈”“多疑忌才”这种表层化错误的结论，不可谓不是线性因果关系使然；引导学生接受这一表层化错误结论，进而接受“张扬不张狂，独立不特立”这一似是而非的策略则是思想上霸权主义的典型表现了。
胡根林博士认为“一堂好的语文课，从思维角度来说，就是一个教师个体的“一元思维”引导、激发学生呈现种种个体的‘一元思维’,种种个体的‘一元思维 ’碰撞、激荡，汇成“多元思维”，多种声音混响合奏的过程。”且不说这一思想指导下的张老师那节课最后并没有“汇成‘多元思维’”，单说胡根林博士这一观点就是值得商榷的。每个学生在初读文本之后都会有自己的一元思维“一元解读”或多元思维“多元解读”（请注意一个人即便“没有精神分裂”，也是可以有多元思维的，未必是“一以贯之，‘一元’的”，“横看成岭侧成峰”嘛，这是常识），他们各自的“一元解读”或“多元解读”，在走上课堂的一瞬就汇成了“多元解读”，这个过程是自然的，不需老师“激发”的，因为阅读主体的多元性，决定了阅读过程中“多元解读”的必然性。教师首先要鼓励学生发表自己的解读心得，并且要倾听并尊重学生的个性解读。《语文课程标准》说：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”，“是思想碰撞和心灵交流的动态过程”，“教师是平等‘对话’的参与者”“是所有参与者的组织者”。试问，不去倾听每个学生的个性化解读，不把这一个个一元解读构成的“多元解读”摊在讲台上，而是以“教师个体的‘一元思维’引导、激发”，没有多元，何来“平等对话”？教师自说自话，没有真正意义上的对话，何来“思想碰撞和心灵交流”？
但是，“尊重”不等于“盲从”。教师并不是对来自学生的任何解读都要认同的，不能放弃自己应有的“点拨、引导”的职能。解读文本的过程是一个有多种因素介入的复杂的动态活动过程，既是一个学生与文本相互作用，建构新的意义的动态过程，又是一个不断地逼近和再现作品本来意义的过程。解读的创造性和文本的规定性是辩证统一的，学生的解读创造的翅膀不可任意飞跃文本所不能及的界域，否则，将导致误读。正如接受美学家伊塞尔所说：“文本的规定性也严格制约着接受活动，以使其不至于脱离文本的意向和文本的结构，而对文本的意义作随意的理解和解释。” ① 因此，阅读教学过程中，教师的“点拨、引导”的职能体现在：对于那种无视文本的任意发挥的解读，那种不符合情理要求的臆说要引导学生大胆摒弃。对于那种是非不分颠倒黑白的见解或错误的价值取向是要引导学生坚决否定。对于文本中所表现的前人为我们构建的价值体系，教师要引导学生取其精华，去其糟粕，不断地发展完善它，不能为了标新立异特立独行，将其彻底颠覆，当然也不应不分是非，照单全收。而当多种见解都合理时，就面临着好中选优的问题。教师应通过对话、比照、引导帮助学生不断克服由于自身认识局限性所导致的主观性偏差，将尊重学生的个性差异与必要优化相结合，从而获得相对比较正确的、教育值高的、思维值高的、对学生生存实践更有用的结论来作为教学解读。这“是要把全部复杂的、分散的乃至矛盾的部分统合起来，使之在逻辑上有序化，或者可以说是一元化” ②的过程。
因此，阅读教学过程就是教师引导学生由多姿多彩的极具个性化色彩的“多元解读”逐渐向具有意义上的共同指向性的“一元解读”（或者“少元”）无限逼近，最终到达两者的和谐辩证统一的过程。阅读教学应该是一个由“多元解读”到“一元解读”的动态生成过程，是无限逼近那个真“哈姆雷特”的过程。而不是张老师的那种“一以贯之”的“一元解读”。更不是胡根林博士所认为的由“种种个体的‘一元思维 ’碰撞、激荡，汇成‘多元思维’”的过程。
黑格尔认为，在社会生活中，总是先有某种观念或理论或活动，我们就把它称为“正题”。这些正题因为自身的不足往往要生出对立面来，这个对立面可以称之为“反题”。正题与反题之间的斗争一直进行到有某种结果，这结果在某种意义上超越了正题和反题，因为它是两者斗争的发展--保持它们的优点，避免它们的局限。这一结果就叫做“合题”。在对事物运动认识的过程中，“合题”一旦形成，它将转而成为新的辩证三段式的第一步，又成为产生新反题的正题。这就是他的辩证三段式--正题、反题、合题。多元解读到一元解读（或少元解读）的动态生成过程，就是正题和反题斗争，最终形成合题的过程。黑格尔说：“真理只有在同一与差异的统一中，才是完全的，所以真理唯在于这种统一。”他十分强调概念和事物本身的对立统一，在他看来，离开对立统一，便没有运动，更无真理可言。③我们在由“多元解读”到“一元解读”的动态生成的教育过程中，培养学生的“合题思维”，而“合题思维”的本质就是独立、思辨、批判、创造。
错误的教学内容会否定教学内容的“序”
张老师的《杨修之死》一课中，通过前两个环节的分析得出杨修“真不知”曹操“行事意图”和“猜忌性格”，那么顺着这个思维下去，第三个环节应该教会学生“如何识人”这一生存实践智慧才是。可是张老师却跳过这一环节，直接进入假如你“真知”曹操，“假如你是才华横溢的杨修，如何与曹操相处，才能做到相安无事”。病因是“不识人”，方子却是按“识人”开的，这在逻辑上很明显是有断层的，可惜观察者胡根林博士却未“观察”出来。对此《我》文提出不同意见。胡根林博士对此进行辨析时，未能分析其逻辑上的合理性，却顾左右而言他，用极大的篇幅谈“文本解读内容并不就等同于阅读教学内容”“ 文本解读内容的‘序’也不就是阅读教学内容的‘序’”这一常识性的知识。而谈到要紧的知识“确定合宜的教学内容……要根据学生的学情”， 胡根林博士却一带而过，既没谈怎么了解学情？了解的是什么样的学情？也没谈所了解的学情，同教学设计，同教学内容的选择，发生了怎么样的关联？好在王荣生先生谈的很详细：“要根据学生阅读的实际情况，选择适合学生学情的，对学生读不懂、读不好的地方有切实帮助的教学内容。”④那么，杨修“恃才放旷”且“真不知”曹操“行事意图”和“猜忌性格”是学生读不懂的地方呢，还是学生读不好的地方呢？显然都不是，它是学生初读一望即知的最表层的显性信息，原文中就有相关语句，这样的课堂教学正如王先生所说是“学生已经懂的，教师花了大量的时间；学生读不好的，教师没有关注；学生读不懂的，教师没时间处理。”⑤所以，张老师这节课的教学内容恰恰不是胡根林博士所说的“根据‘学生学情’确定”的。
请注意上一段胡根林博士所谈“教学内容的‘序’”是在假定教学内容是正确的这个前提下，才是有意义的，而错误的错误的教学内容会否定教学内容的“序”。关于张老师的《杨修之死》一课的教学内容，在《我》文中已有评论，不再赘述。而且在文中也提供了自己对《杨修之死》的再解读，这是在学生的“多元解读”基础上动态生成的“一元解读”，当然这不是最终的解读，充其量只能是成为新的辩证三段式的第一步“正题”，真诚的希望胡根林博士在认真研读文本的基础上提出“反题”，以便最终形成“合题”， 这样才能逐渐完成由简单到复杂、由低级向高级的认识过程。
需要具有启迪学生语文生存实践智慧的智慧
我们假定《序》中对《杨修之死》的解读是对的，假定得出的“张扬不张狂，独立不特立”这一策略也是对的。那么怎样做是“张扬”？怎样做是“张狂”？两者之间的度该如何把握？“独立”与“特立”又如何界定呢？老师都没教给学生，也没有办法教给学生，恐怕只能是没有实践操作指导意义的文字游戏式的空洞口号吧。说到这里我突然想到鲁迅的《<呐喊>自序》里的一段话“因为开方的医生是最有名的，以此所用的药引也奇特：冬天的芦根，经霜三年的甘蔗，蟋蟀要原对的，结子的平地木，……多不是容易办到的东西。然而我的父亲终于日重一日的亡故了。”即便“方子”是对的，在实践上没有可操作性又有什么用呢？何况这个“方子”是错的，“才而不为我用”却张扬是危险的，“才而为我用”张狂一些也是无妨的。要知道，不自知的“张扬”就是“张狂”，自知的“张狂”才是“张扬”。语文课程应该为“学生全面发展和终身发展”奠基⑥，我们语文教师要教学生实实在在的有用的东西，要有启迪学生语文生存实践智慧的智慧。
要从学生情况出发去选择教学内容，除了“读不懂、读不好”之外，还要加上两句：一是要思考从文本中汲取一点儿什么对学生“学生全面发展和终身发展”特别有用的东西，二是还要思考在现实生活、学习中怎样把这点儿东西用起来。概括一下就是“用什么”、“怎么用”。这才是真正从学生发展的角度去选择教学内容。具体到《杨修之死》学生“读不懂”的、“读不好”的是“曹操的爱才而非忌才”“杨修的无才却恃才”，可以汲取的是“不仅要知人更要自知”。在实践中怎样运用这点东西呢？无非是引导学生要认真客观分析自己和他人的长处、短处、所好、所恶、身份、职责、所处时间地点、所面临的事件等等，做到知己知彼，因人、因事、因时、因地制宜罢了。
优秀的文学作品中每一个细节都是值得我们去追问“为什么这样写”的。教师应该帮助学生在不断的追问中不断修正自己的最初认识的，从而深化对文本的理解。这样学生才可能达到“初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。”的新课标的阅读目标，学生才可能悟出来自于作品的智慧，学生才能得到作文的智慧、做事的智慧、做人的智慧，从而收获一个精神充盈的人生，一个幸福而成功的一生。这才是语文教育的本旨所在。而教师就是要在课堂上展示自己这种启迪学生智慧的智慧。
学生最需要是老师能够启迪他们的语文生存实践智慧，能够教会他们生存的本领，而不是被那种文字游戏式的“方子”忽悠。同样，包括张老师在内的我们一线语文教师最需要的是专家能够从理论到实践、从宏观到微观的实实在在的指导，而不是被学者用舶来的名词和自己尚未消化的理论忽悠。
① 伊塞尔《阅读活动：审美反映理论》第四编，中国社会科学出版社，1991年版，第195页
② 孙绍振《多元解读和一元层层深入》，《中学语文教学》，2009年第8期
③ 《黑格尔<大逻辑>选释》福建人民出版社1983年 第174页。
④ 王荣生《根据学生学情选择教学内容》选自 《语文学习》 2009年第12期
⑤ 王荣生《根据学生学情选择教学内容》选自 《语文学习》 2009年第12期
⑥ 全日制义务教育《语文课程标准》（实验稿）1页
安阳