精心创设真实的数学问题情境，有效的引导是数学课的本源目标得以实现的重要保证。但是有的教师创设的情境脱离学生生活实际，有的只是把情境当成一种点缀，有的在寻找素材花费了大量的时间和精力，却忽视现实背景后所隐含的数学线索，还有的创设的教学情境非数学因素太多，干扰了学生的知识学习，导致课堂效率低下。现代心理学认为：教学时应为学生创设良好的问题情境，唤起学生思考和创造的欲望。让学生置身于逼真的问题情境中，体验数学学习与实际生活的联系，品尝利用数学知识解释生活现象以及解决实际问题的乐趣。每一节课，每一个知识点，每一个环节都力求做到融会贯通，让学生触类旁通，使之成为教材和课程的创造者，而不是消费者。那么如何创设有效问题情景，提高课堂教学实效呢？
一、创设有目的性的问题情境
创设问题情境要有明确的目的，不能让学生摸不着头脑，教师应根据课标要求、教学内容，以富有启发性的经验或数学知识为素材，创设问题情境，为学生联想探究提供有效的启发和可靠的基础。
例如：在教学《年、月、日》时，由我先出示翟志刚等人与“神舟七号”载人飞船的画面，然后介绍“神舟七号”载人航天，于2008年9月25日晚21时10分04秒在酒泉卫星发射中心发射升空，在9月27日下午16时30分航天员翟志刚首次进行出舱活动， 成为中国太空行走第一人，这是我国航天发展史上的一个伟大创举！请同学们记住这人令人振奋而难忘的时刻！在这些时间单位里，哪些已学过了，哪些还没有学？鲜活的课件，言简意赅的话语，欣喜自豪的教态，既激发了学生的自豪感，又让学生明确了学习方向。
二、创设有探究性的问题情境
数学学习过程不是学生被动地接受教材或教师给出的现成结论，而是要通过组织合理的教学活动，让学生经历知识的 “再创造”过程。因此，创设数学问题情境应尽可能诱发探究、思考，真正把学生带入心欲求而未得，口欲言而未能的“愤悱”心理境界，引发认知冲突，促使他们思考、探究解决问题的各种策略，使学生在不断的经历“再创造”过程中，主动从事数学思考，并在理解的基础上构建数学知识。
例如：在学生进行了相关的圆的周长的计算练习后，我提供了以下一道题目：用两个一样的一元硬币，将其中一个硬币A固定，让另一个硬币B沿硬币A的周围滚动一周，那么硬币B自身旋转了几圈？这个问题引起了同学们极大的兴趣。（有的在思考，有的在与同学讨论，有的在摆弄着桌上的硬币）大部分的同学很快就回答：硬币B旋转了1圈。师问：你是怎样想的呢？生答：两个圆的周长相等，绕圆A一周，圆B也走了一圈。（教师没有急于讲解，而是引导学生想法来验证这些想法，可以通过尝试等方式。）过了一会儿！个别学生却在下面反驳道：“不对，我刚刚用硬币实际操作过，硬币B旋转了2圈” “硬币B旋转了2圈不到”大部分学生都开始进行实际操作了，最后大家都知道硬币B转动了2圈。师生都问：为什么呢？学生共同讨论，一番争论后，全班同学终于露出了笑容。有些学生说：硬币B滚动的路程不是硬币A的周长，而是它两倍的周长，所以转2圈。有些学生说：硬币B滚动的路程与其圆心的路程相同，而圆心的运动路线正好是个大圆，这个大圆的半径是两个小圆半径之和，也就是硬币A的半径的2倍，所以硬币B滚动的路程是2个圆周长，自转一圈是一个圆周长，所以自转了2圈。在教师的启发下，学生明白了其中的道理。
这些环节中，学生根据现象提出猜想(假设)后，教师没有把学生的思维硬生生地向书本靠拢，而是提供了一个开放的环境，让学生在实践操作、讨论、交流等活动中，开动脑筋论证并尝试解决问题。从中体验到探索数学知识的乐趣，培养了数学方法、数学能力和对数学的积极情感，构建了自己去解决问题的思维方法体系。
三、创设有挑战性的问题情境
儿童与生俱来具有一种探索的欲望，他们常常把自己当作或者希望自己就是一个探索者、研究者和发现者。而富有挑战性的问题情境，能使他们的这些角色得到充分的发挥，促使学生创造性地解决问题。因此，数学课堂教学要根据儿童的心理特点灵活处理教材，给学生提供一些富有现实性挑战性的问题，激发学生解决问题的欲望。
例如：在学生掌握了圆柱体的体积计算后，我先让学生做“已知圆柱体的底面积（或半径、直径）和高求体积”类似基础练习，正当学生利用求积公式顺利解答，洋洋得意时，我突然出示一个大苹果，问：“这大苹果的体积有多大？学生一愣，充满困惑，教师挑战性地问：“谁能算出它的体积？这个苹果奖给他！”学生打开了思维的闸门，有的同学提出把苹果切后转化成长方体或圆柱体，求苹果体积的近似值，有的把苹果浸入盛满水的杯子里，溢出的水放入量杯，量得溢出的水的体积就是苹果的体积；有的说把苹果浸入装有水的量杯中，从水面上升的高度可以算出苹果的体积……在挑战性数学问题中，学生是多么富有创意啊！这样的问题情境,不但激起了学生解决问题的兴趣，而且也使学生体验到解决问题成功的喜悦。
四、创设有开设性的问题情境
解决问题的过程既是学生认识过程，又是学生的发展过程，学生的学习是存在着差异性的，这就要求我们的课堂教学应该注意这个差异性问题，不能让那些思维活跃的学生在课上浪费时间，也不能让学习有困难的学生当陪衬，这也是浪费时间。因此，数学课堂教学在促进学生的思维的发展方面必须因人而异,创设的问题情境应是开放性的，而不是封闭性的，是丰富的而不是单一的，是动态的而不是固定的，学生探索、提问及解决问题的方式也应是开放的。
例如：教学小数四则计算时，我创设这样的一个数学情景：用长1.8厘米，宽0.5厘米的长方形拼成一个组合图形。教师根据学生的学习水平提出了不同的问题：其中有摆成四层，高多少厘米，组合图形的周长是多少厘米，面积是多少平方分米的问题；也有摆成组合图形高200厘米，则有多少层，这个组合图形的周长是多少厘米，面积是多少平方厘米的问题。教师让学生选择完成。让思维能力较强的2小题都可以完成，而思维能力一般，或较弱的同学可以完成第1小题。这样做的目的是为了让不同层次的学生各有发展。设计开放性问题情境时，应使问题具有一定的思维坡度，让不同的学生有不同程度的探索空间，使处于不同思维层次的学生各有所获，提供适宜的感性材料期待着创新的思维火花不断闪现，同时使学生体验获取知识和运用知识解决问题的快乐。
德国一位学者有过一句精辟的比喻：将15克盐放在你的面前，无论如何你难以下咽。但当将15克盐放入一碗美味可口的汤中，你早就在享用佳肴时，将15克盐全部吸收了。情境之于知识，犹如汤之于盐。盐需溶入汤中，才能被吸收；知识需要溶入情境之中，才能显示出活力和美感。因此，在小学的数学课堂教学中，要根据学生的实际和教学内容的特点，运用各种适宜的方法，科学、合理地创设数学问题情境，开展有效的教学活动，在设疑中思索、在释疑中突破，在乐学中收获，让学生步入认知的殿堂，打造一个简洁、生动、高效的数学课堂！
上课伊始，我在黑板上写出1、10、100三个数。
师：它们相等吗？你能想个办法使它们相等吗？
此时，学生露出惊诧的表情，教室里一下子沉寂下来，一会儿有学生站起来：
生1：1元＝10角＝100分。
受到启发，其他同学也纷纷举起手来：
生2：1米＝10分米＝100厘米。
生3：1分米＝10厘米＝100毫米。
师：能把1分米＝10厘米＝100毫米改写成以“米”为单位的等式吗？
生4：0.1米＝0.10米＝0.100米。
进一步推理：0.1＝0.10＝0.100
师：看到这个等式中的三个小数，你有什么发现？想提出怎样的数学问题？看谁提的问题更有价值?(师注意将学生的思考引向三个小数末尾零的变化上来)
在此基础上，引导学生观察、比较、交流、讨论，归纳出小数的性质。
这样的问题情境充满挑战，学生的智慧被激活，探索欲被提到十分强烈的程度，更使学生体验到解决问题成功的喜悦。
总之，教师在教学中要创造性地使用教材，有创意地进行教学，让学生在问题情境中被激活。这样，落实《数学课程标准》才不会成为空话，数学课堂才会生机盎然，焕发出生命的活力。