一般说来，教学设计的内容主要包括以下几个方面：教学目标设计；根据学生现实发展水平确定教学起点设计；教学内容设计；教学时间设计；教学措施设计；教学评价设计。
一、教学目标设计
（一）设计教学目标的意义
教学目标是教学活动的出发点和归宿，是课堂教学的灵魂。因此，确定教学目标是教学设计中最先要考虑的问题。设计教学目标的意义主要表现为以下几个方面：
1.教学目标是教师选择教学内容、运用教学方法、教学策略、教学媒体以及调控教学环境的基本依据。教学目标规定着教学活动的方向、进程和预期结果，或者说，它具体指引着教学活动往哪里走，只有知道了往哪里走之后，才能选择适当的内容、方法来达成预期目标。如缺乏清晰的目标，教学将失去导向，只能盲目进行。因此，设计教学的第一步即在确定明确的教学目标。
2.教学目标是评价教学效果的基本依据。教学目标具有重要的评价功能，由于它具体规定着教学活动的预期结果和质量要求，因而在检验、评价教学效果时必须从目标出发，以教学目标为基本的评价尺度。缺少教学目标或教学目标不明确，都会给教学评价工作带来困难。从这个意义上讲，设计明确的教学目标也是由教学评价工作的需要所决定的。
3.教学目标是学习者自我激励、自我评估、自我调控的重要手段。由于教学目标能提供给学生一个明确的方向，使学生明确了通过学习要达到的具体目标，因而在学习过程中它可以有效激发学生学习的内部动力，增强学习的兴趣，帮助学生根据目标指引的方向不断调整学习方式，积极克服困难，为达成预定的学习目标而努力。
由此看来，教学目标在教学活动中发挥着指向、评价和激励等多方面作用。在教学设计中科学、合理地确定好具体的教学目标，对于保证教学活动的顺利进行具有十分重要的作用。
（二）设计教学目标的步骤
1.钻研教学大纲，分析教材内容。教学大纲是以纲要形式编定的有关学科教学内容及进程的指导性文件，它规定着某一学科的教学目的、教学任务、教学内容的知识范围、教学的时间分配以及教学法上的要求等，而教材则是教学大纲的进一步丰富和具体化。教学目标不是任意确定的，目标的设计必须首先立足于对大纲和教材的认真分析。通过认真钻研大纲，分析教材，做到能从整体上把握课程的基本结构，理清教材的知识体系。在此基础上，具体分析某单元的教学内容，找出其中的基本概念、基本原理和基本方法，确定教学的重点和难点，为建立教学目标奠定基础。
2.分析学生已有的学习状态。在充分钻研教学大纲和教材内容的同时，教学目标的制定还要以学生的特点和已有的学习准备为基础。课堂教学就是要教给学生不懂或还不够懂的东西，而学生已经具备的知识技能则是进一步学习的基础，因此教学目标的确定不可能脱离开学生已有的准备状态。教学目标应该是在学生已有学习准备的基础上，经过学生的努力而能够达到的目标。因此，学生原有的知识水平、心理发展水平和成熟状况，以及学生的态度、兴趣、爱好和学习的倾向性等个性因素，都需要在确定教学目标时予以认真考虑、分析。也就是说，教学目标必须与学生已有的学习准备状态相关。对群体教学而言，全班学生普遍具有的学习准备状态和一些共同心理特征是确定教学目标时应考虑的主要方面，但与此同时，目标的设计也应充分考虑到学生的个别差异性，特别是那些智力超常儿童和学习障碍儿童的特点，制定相应的发展目标，使每个学生都得到充分发展。
3.确定教学目标分类。在完成上述两项基础性工作后，目标设计工作就进入了提出目标、确定目标分类的实质阶段。从不同角度和标准出发，我们可以对教学目标进行不同的归类。实施目标分类的主要目的是提高目标在教学中的清晰度和可操作性，便于教师更好地依据目标指导教学，评价教学。美国学者布鲁姆（B. S. Bloom）及其同事们对教学目标的分类作了系统研究，他们将教学目标分为认知、情感和动作技能三个领域，而每一个领域的目标又由低级到高级分成若干层次（具体分类情况见表①）。这一分类方法在目前的目标分类研究领域影响较大，具有一定的合理性，可供教学设计人员在确定教学目标分类时借鉴、参考。
布鲁姆教学目标分类及其应用的说明表
2：情意的目标
3：动作技能的目标
4.列出综合性目标。完成目标分类后，设计者可用概括性术语先列出各类综合性目标，如“提高学生的阅读能力”，“培养学生对音乐的兴趣”等。综合性目标反映了对教学的一般要求，但往往还比较笼统，难以直接观察、测评。因此，在列出综合性目标后，还必须对它进一步分解，使之成为可操作、可评价的具体行为目标。
5.陈述具体的行为目标。即用能够引起具体行为的术语，列出一系列能够反映具体学习结果的教学目标来解释每个综合性目标，这些具体的行为目标是可以直接观察和测评的，它们能够解释学生达到目标的程度。
（三）教学目标的表述
在教学目标确定后，如何清晰、准确、具体地表述教学目标，就成为教学目标设计中的一个关键问题。教学目标的传统表述，常以教师为本位，以较抽象、笼统的话语来表达，例如，“提高学生的写作技能”，“培养学生的良好习惯”等。这种表述方式的最大弊端就在于不够明确，缺乏操作性，难以测量评价，很难肯定教学目标是否确实达成。布鲁姆关于行为目标（behavioral objectives）的研究表明，教学的完成是学生行为的改变，无论是认知、情意的学习，还是动作技能的学习，最后均能表现在学生行为上面，这些行为是可观察的（observable），也是可测量的（measurable），以行为目标的方式来表述教学目标，可以有效提高教学目标对教学活动的指导作用。据此，一个好的教学目标的表述，就是要将一般性的目标具体化为可观察、可测量的行为目标，要说明学生在教学后能学会什么，学到什么程度，说明教师预期学生行为改变的结果，这样才有利于教师在教学时对目标的把握与评定。
一般说来，一个规范、明确的行为目标的表述，要包含以下四个要素：①
1.行为主体。行为主体指的是学习者，因为行为目标描述的是学生的行为，而不是教师的行为。规范的行为目标开头应是“学生应该……”，如写成“教给学生……”或“培养学生……”，则是不妥的，这样行为主体就变成了教师，教师的行为并不是教学目标应加以描述的内容。在表述教学目标时行为主体可以省略不写，但设计者思想上应牢记，合适的目标是针对特定的学习者的。
2.行为动词。行为动词用以描述学生所形成的可观察、可测量的具体行为，分为含糊的与明确的动词。含糊的动词有：知道、了解、欣赏、喜欢、相信等；明确的动词有：写出、背出、列出、选出、认出、辨别、解决、比较等。为有效提高教学目标的客观性和可操作性，设计者在表述行为目标时应尽可能选用那些意义确定、易于观察的行为动词，避免使用“懂得”、“了解”这类含义模糊、难以观察的动词。因为“懂得”、“了解”这类词是表示内部心理过程的术语，而内部心理过程无法作直接观察，对这些词语的解释就可能有很大差别。例如，在讲授一元一次方程时，如果把目标表述为“使学生理解一元一次方程”的话，那么教学活动结束时学生对一元一次方程到底理解了还是没理解，往往难以明确验证。但如果把目标具体化为“能按给予的条件列出一元一次方程式”，“能说出一元一次方程式、未知数、根、解方程式等这些用语的意义”，就比较容易确认学生是否达到了目标。上文表中列举了各类目标相应的行为动词，可供教师和教学设计人员参考、选用。
3.情境或条件。指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围，主要说明学生在何种情境下完成指定的操作，如“借助工具书”，“无需参考资料的帮助”，“根据地图”，“看完全文后”，等等。对条件的表述有四种类型：（1）使用手册和辅助手段或者不允许使用。例如：在一张空白的世界地图上标出……。（2）提供信息和提示。例如：给出一张历史人物表……。（3）使用工具和特殊设备或者不用。例如：不用计算器，计算……。（4）完成行为的情境。例如：在课堂讨论时，叙述……要点。
4.表现水平或标准。指学生对目标所达到的最低表现水准，用以评量学习表现或学习结果所达到的程度。例如，“二十题中至少答对十五题”，“达到百分之九十的正确”，“完全无误”，“一分钟内完成”等。标准的说明可以是定量的或定性的，也可以二者都有。一般行为标准分三类：（1）完成行为的时间限制。例如：三分钟内解决问题。（2）准确性，即正确操作、运算的百分比或数字。例如：回答正确率90％。（3）成功的特征。例如：解答到小数点后三位。一个完整的行为目标的实例如下：
总之，教学目标的正确表述是教学目标设计中十分重要的一个环节。上述表述方法为广大教师和教学设计人员提供了一个可供参考的一般模式，按照这种方法表述的教学目标具有明确清晰、可观察、可测量的特点，有利于指导教学和评价教学。但是，由于实际教学的复杂性和多样性，教学目标的拟写并不一定都要严格套用这一方法。因为有些作为目标的心理过程难以采用表示外显动作的术语来描述，如情感领域的目标只有少数能用可以观察和可以测量的术语来描述，有些目标不可能用行为动词描述。在这种情况下，教师应当根据特定的教学任务和教学情境的需要，灵活对待教学目标的表述，可以使用一些定性的术语和概括性的描述来陈述教学目标，而不是机械地套用一些具体的行为动词，以免出现常识性错误。
二、根据学生的现实发展水平确定教学起点设计
全面了解学生的现实发展水平，准确把握教学起点，是教学设计的一项重要内容。学生的现实发展水平，主要指学生已有的知识准备、能力水平、身心成熟程度和学习动力状态等。学生已有的知识能力水平和学习准备状况是教师施教的基础，教学只有建立在学生现实发展水平的基础上，教与学之间的沟通才能成为可能。
在教学设计过程中，准确把握学生现实发展水平的基本意义在于：（1）有利于教师确定恰当的教学起点。教学起点总是以学生已有的发展水平为标准的，起点过高或过低都不能激发学生的学习动机，促使学生正常发展。因此，全面了解学生，准确把握学生已有的发展水平，对于教师正确确定教学目标，选用教学内容，设计教学进程，保证教学活动在一个良好的起点上顺利展开，具有十分重要的意义。（2）有助于教师选择恰当的教学方法、教学媒体，调控各种环境因素，为学生提供背景知识，创设良好学习环境，促进起点行为和新的学习之间的内在联系。（3）有助于教师甄别学习者的个别差异，以便因材施教，使全体学生都得到相应程度的发展。
确定学生的现实发展水平可以从以下三方面进行：
1.认知因素。主要包括学生已有的智力发展水平、学习的技能技巧、知识储备、认知结构和认知风格（不同的学习方式）。
2.非认知因素。主要包括学生的一般生理发展水平和成熟程度，学生的学习动机状态如学习兴趣、态度、需要、意向以及情绪情感状态等。
3.社会因素。主要包括学生家庭的文化背景和职业背景，学生间的社会交往、相互关系以及师生间的人际关系等。
在全面了解学生上述各方面情况的基础上，教师和教学设计人员需要对学生已有的知识准备状况和学习动机状态给予特别关注，认真分析，因为这两方面因素是构成学生现实学习水平的主要方面。
学习心理学的研究表明，学生已有的知识准备，特别是在已有知识准备基础上形成的认知结构，是影响学生新的学习或后继学习的重要因素。从广义上看，认知结构是指学习者原有的观念的全部内容和组织。狭义的认知结构指学习者在学习某一学科或某一单元时，适合同化新知识的原有观念内容及其组织。当代认知理论，特别是美国心理学家奥苏贝尔的有意义言语学习理论，都特别强调认知结构在学生学习中的意义。这些理论认为，学生进行的一切新的有意义学习都是在原有学习的基础上进行的，都是新知识同学生原有认知结构中的知识经验发生实质联系的过程。在实际学习过程中，新旧知识能否发生这种实质联系，一方面取决于学生认知结构的基本特征，如原有概念的抽象概括水平、原有概念的稳定性等，另一方面也取决于教师是否在清楚地了解学生认知结构的基础上，准确地设计了教学的起点水平，正确地把握了教材的结构、教材内容的内在联系以及教材内容呈现的序列。因此，教师在新的教学活动开始前，必须认真了解学生已有知识准备状态，了解学生是否已具备了学习新知识的条件。例如，要教学生“两位数进位加法”，就必须明确学生的知识结构中是否已具备了接受同化这一新知识的基础知识和概念，如果他们还不会一位数加法，那么就不能教他们两位数进位加法。
在如何准确设计教学起点，以帮助学生迅速有效地建立起新旧知识间的联系，促进学习任务的完成方面，奥苏贝尔提出的“先行组织者”（advanced organizer）学说具有重要借鉴意义。所谓“先行组织者”，实际上就是在正式的学习开始之前以学习者易懂的通俗语言呈现给学习者的一个引导性或背景性知识材料。“先行组织者”的主要作用是为教学提供一个适当的起点，充当新旧知识联系的桥梁。“先行组织者”最适宜于在两种情况下运用。一种情况是如果原有知识与新知识之间缺少明确的可辨别性，学生学习新知识时容易产生新旧知识意义上的混淆，那么教师在教学开始时就可以先给学生设计呈现一种对新旧知识异同进行比较的材料，以提高新旧知识间的可辨别性，保证新知识学习的顺利进行。另一种情况是，当学生面对新的学习任务时，如果其认知结构中缺乏适当的上位概念可以用来同化新知识，教师就应该先为学生设计呈现一个包容概括水平高于要学习的新材料的先行组织者，让学生先学习这一组织者，以便获得一个可以同化新知识的认知框架，使新的学习任务得以完成。但是，能否设计出一个符合实际需要的先行组织者，为教学找到一个适当的起点，其先决条件仍是是否准确地了解了学生的已有知识准备状况。
了解、诊断、识别学生已有的知识准备状况、学习动机状态及其他方面情况的方法是多种多样的。根据教学的实际需要和教学内容的具体要求，教师可选择问卷法、谈话法、观察法、课堂提问、作业、测验和考试等各种方法去了解学生。只要每个教师在日常教学中都能有意识地多方面观察学生，了解学生，长此以往，学生的各种情况必然会了然胸中。这样，在充分了解学生学习状况的基础上合理设计教学起点，安排教学进程，教学水平就会得到不断提高，教学质量就能得到有效保障。
三、教学内容设计
教学内容设计是教学设计的一项重要内容。教学内容的设计过程也就是教师认真分析教材、合理选择、组织教学内容以及合理安排教学内容的表达或呈现的过程。教学内容集中体现在教科书中，由于教科书的编排和编写要受到书面形式等因素的限制，它所呈现的知识内容和知识结构必须经过教师的再选择、再组织、再加工，才能切合教学的实际需要，才能由死材料变为活知识，并最终有效地内化为学生掌握的知识。因此，教师必须重视教学内容的设计，有没有对教学内容进行认真的设计，实际的教学效果是大不一样的。
有关研究表明，识别不同类型的知识，并针对不同类型的知识特点进行教学设计，是教学内容设计的重要方面。从教学设计的角度考虑，一般将知识分为以下三类：①
（一）根据陈述性知识的特点进行教学设计
陈述性知识，主要是有关世界是什么的知识。这类知识可分三种形式：
1.有关事物的名称或符号的知识。这种知识的学习要求记住事物的符号和符号代表的个别事物，获得的是一种孤立的信息。例如，外语单词的学习，所掌握的就是这种知识。
2.简单命题知识或事实知识。如学习“中国的首都是北京”、“三角形有三条边”这样的单个命题，所获得的知识即这种知识。
3.有意义命题的组合知识，即经过组织的言语信息。如陈述太平天国失败的原因，所需要的就是这类知识。
根据陈述性知识的特征进行教学设计，有利于知识的贮存、提取和回忆。这类教学设计的教学目标主要在于培养学生回忆知识的能力，教师通过在课堂教学中要求学生口头或书面陈述学到的知识，即可检查学生是否形成了这种能力。为此，教师在陈述性知识的教学设计中，要将设计的重点放在如何帮助学生有效地理解、掌握这类知识上，注重学生对陈述性知识中符号或语词意义的获取。要做到这一点，教师在具体设计过程中应解决好以下几方面问题：1.找出新知识与原有相关知识的结合点，讲清二者之间的相互联系，以帮助学生在理解的基础上有效吸收、同化新知识。2.对学生的学习准备状况作认真分析，除了解学生的一般学习状况外，还应对学生已有的知识准备、知识结构、学习动机和学习习惯作深入分析。3.恰当引入教学媒体，如教具、学具的使用，教材呈现手段的变化等。
（二）根据程序性知识的特点进行教学设计
程序性知识是有关“怎么办”的知识。例如，要学生根据给定的半径数计算圆的面积，将一堆混杂的蔬菜水果逐一归类，根据语法修改病句等，学生能正确和顺利地完成这些任务，就是获得了相应的程序性知识。
由上可以看出，程序性知识主要涉及概念和规则的应用，即对事物分类和进行一系列运算、操作。在教学实践中，如何将贮存于头脑中的原理、定律、法则等命题知识转化为技能，实现由静态向动态，由贮存知识向转换信息，由缓慢的再现知识向自动激活转化，从而实现学习的发展，是教学设计的一个关键问题。因此，程序性知识的教学设计应确定的教学目标，主要就是帮助学生形成运用概念、规则和原理解决问题的能力。检验这种能力的行为指标，是学生是否能运用学过的概念和规则顺利进行运算和操作。为达成这一目标，程序性知识教学要有充分的练习设计。在设计概念练习时，应注意充分应用正反例。呈现正例有助于概括和迁移，但也可能导致泛化。呈现反例有助于辨别，使概念精确。规则的学习掌握也应配一些练习，及时引导学生将新习得的规则应用于问题解决的情境，做到一见到适当的条件，便能立即作出反应。对于系列较长的程序性知识的教学，还应先考虑练习时间的分散与集中以及部分与整体的关系，应该先练习局部技能，然后进行整体练习。总之，教师在进行这类知识的教学设计时，要对讲授与练习的时间作合理规划，使规则、概念的掌握与解决问题技能的形成在课堂教学中都能得到有效保障。
（三）根据策略性知识的特点进行教学设计
策略性知识也是回答怎么办的问题的知识，它与程序性知识的主要区别在于它所处理的对象是个人自身的认知活动，是个体调控自己的认知活动的知识。例如，在陈述性知识具备的条件下，有些学生面临新的学习任务时显得灵活，适应能力很强，有些学生则显得呆板，应变力差，造成这种学习上的差异的一个重要原因就是学生是否掌握了一定的策略性知识。
一般来说，策略性知识分为两级水平：较低级的为一般学习活动的策略知识，如控制与调节注意的策略、记忆策略和提取策略等；较高级的为创造思维策略知识，这类策略往往因时、因人、因内容而异，是一个推理过程，难以程式化，目前尚没有明确分类。根据策略性知识的特点进行教学设计，需要解决三个难题：（1）教材问题。传统的教材没有把认知策略的训练作为一个重要目标，教材中缺乏相应的内容。（2）教师问题。策略活动是一种内在思维活动，怎样使这种内隐的活动让学生仿效，关键是教师要善于描述内在的思维，使学生可以想象。由于目前许多教师缺乏策略教学方面的知识和训练，他们不知道如何向学生去解释策略，因而要搞好策略性知识的设计，教师应加强策略教学方面知识的学习和训练。（3）学生问题。学生的认知策略制约着策略性知识的教学，因而注重对学生进行认知策略训练，是教学设计的一个重要部分。例如，通过提问控制学生的注意，使之逐步由外界控制变成自我控制；教会学生在听课和看书时如何做笔记；还可以教会学生如何将知识加以组织与意义加工，促进记忆，便于回忆等。
总之，要搞好策略性知识的教学设计，教师必须首先学习和掌握有关学习策略、认知策略方面的知识，加强策略教学的训练，同时注意挖掘教材中的策略性知识内容，在此基础上根据策略性知识的特点和学生学习的特点进行针对性的教学设计。
四、教学时间设计
（一）设计教学时间的意义
时间是一个物理学的概念，同时也是一个心理学、教育学的概念。从心理学的角度看，时间是学生学习过程中的一个决定性因素。从教育学的角度看，时间是一种重要的教育资源。学校教学活动总是在一定的时间内进行的，教学时间是影响教学活动的一个重要因素，控制和改变教学时间在一定程度上也就意味着控制和改变教学活动。因此，在教学实践中，了解、研究教学时间，并根据教学需要对教学时间进行合理分配和控制，是教学设计的一项重要内容。
长期以来，不少研究者对教学时间问题进行过专门研究。卡罗（Carroll）的研究表明，时间是教学的中心变量，时间与学生的学习活动和学习成绩有极为密切的关系。在实际学习过程中，每个人学会某单元所需的时间各不相等，每个人实际花在学习某单元的时间也不等，这两者比率的函数决定了学习的程度，其关系可以下列公式表示：
卡罗理论揭示了学习效率与学习时间之间的内在联系，它表明学习时间是影响学生学习活动的一项重要因素。此外，哈尼奇费革和威利（Harnisch Feger＆Wiley）的研究表明，教学时间和教学结果间呈现一种直接关系（linear correlation），学生的学习成就取决于学生主动参与学习的时间和已有的学习准备状态。也就是说，用于教学的时间总量越多，学生主动参与学习的时间越多，学习的成就和教学结果就越高、越好。
安德逊（Lorin W. Anderson）和卡韦特（Nancy Karweit）的研究则认为，时间与教学效果的关系不只是直线的关系，而且还表现为动力的关系（dynamic correlation）。他们分别提出了“适时”（timing）的时间本位的教学理论，认为教学时间的设计不能只关心教学时间的总量，而应更加关注适时、及时、应时等与教学效率间的动力关系。安德逊归纳出了五种“适时”的概念：①第一，发展上的适时（developmental timing）。指的是是否能够按学生的身心发展阶段适对给予学习的机会，免得过早学习，揠苗助长，或过晚学习，事倍功半。第二，起点行为的适时（entry-behavior timing）。指开始学习某一特定学习单元时，是否正是学生恰好具备特定的起点知识、技能、态度的时候。第三，及时（instantaneous timing）。指在最适当的时间把握时机并以最适当的方式及时引导学生获取最佳学习效果。第四，进度上的适时（timing as pacing）。指能够将一系列的学习单元以适当的速度，在适当时间，逐个进行教学。第五，管理上的适时（timing as managing）。指教师是否在适当的时机对适当的学生进行指导或辅导。据此，他们认为，教学时间增加一个单位，无论分布在哪一个学习单元上，都将产生同样的学习效果。在时间总量一样的情况下，如何组织运用这些时间对教学效果起着决定性作用。也就是说，教师的教与学生的学所产生的效果不仅视其花费多少时间而定，而且更视其在“何时”（when）与“如何”（how）运用这些时间而定。因此，在教学时间设计中，充分了解上述五个时间概念，合理分配运用教学时间，对于提高教学效益具有重要意义。
（二）设计教学时间的维度
在实际设计过程中，教师必须综合考虑多方面因素，从不同维度把握教学时间的确切含义，从不同方面了解考察教学的时间效益，从而使教学时间的设计更加科学合理，切合教学实际需要。以下几个概念是教师设计教学时间时必须了解和掌握的，它们从不同的维度决定着教学的时间效益。
1.名义学习量。也就是学生所需要的学习时间总量，它具体表现为学校每年的总学时量。在我国中小学中，这一时间量由国家统一规定，因此各学校间每年的总学时量差异不大。这一时间量是针对学生整体设计的，具体到每个学生个体，这一时间量是不尽相同的，所以还有必要考察个别学生实际的有效学习量。
2.实际学习量。指每个学生实际接受的有效学习时间量。在实际教学过程中，由于受学生迟到、缺勤和教师缺课以及其他因素（如学校随意组织活动造成的教学中断及对教学的干扰）的影响，每个学生及不同学校的学生实际接受的有效学习量是不完全一致的。有关研究表明，学生的出勤率与其学习成绩呈正比关系，学生的学业成绩受出勤天数、无故缺勤和迟到等综合因素的影响。因此，保证每个学生的实际学习量，是教学时间设计、控制的一个重要方面。
3.单元课时量。指学生在课堂上学习某一单元或某一具体内容时获得的学习时间量。在实际教学中，教师在课堂上对各种课程内容的时间分配是有很大差异的（比如对阅读、思考、练习、讨论、测验活动的时间分配），研究表明这种差异与学生成绩之间的关系也呈现比较复杂的关系，有的正相关，有的负相关。因此，教师在确定课堂教学时间分配时应全面考虑教材内容、学生学习特点等多方面因素，切不可凭个人兴趣、习惯行事。
4.专注学习时间。指学生在课堂上积极专心学习的时间。实践表明，教师授课期间，并不是所有学生都在始终如一地专心听课。部分学生注意力涣散、不专心学习的情况在课堂上是经常出现的。因此，即使在同一节课的时间内，每个学生的专注学习时间也是不完全一样的。研究发现，学生的专注学习时间对学生的学习成绩有强烈的影响，学习成绩的好坏在很大程度上就取决于专注学习时间的多少。另外，学生专注学习时间与其能力还密切相关，能力低的学生多出现不专心学习的行为，使学习活动中断，而能力强的学生往往在注意力涣散之前先完成了学习任务。因此，教师在课堂教学中应尽可能使学生集中注意力，以保证学生专注学习时间得到增加。
5.教学时间的遗失。指由于受外界干扰或教师对教学处理不当造成的教学时间的浪费。教学时间的遗失对一堂课的质量有较大影响，教师在教学中要尽可能避免以下几种教学时间的遗失现象：一是因课堂偶发事件引起的教学中断。在课堂教学中，经常会出现一些纪律问题或其他意想不到的事件。在这种情况下，教师要机智果断地快速处理出现的问题，有些情况可以放到课后处理，这样就可以使教学中断的时间缩小到最低程度，不致对教学造成大的影响。二是过渡时间过长。在一节课开始前和教学内容发生转换时，需要一定的过渡时间。过渡时间过长，就会造成教学时间的遗失和浪费。因此，教师在课前设计时一定要对过渡时间严格设计，争取以最精确、简练的语言陈述过渡内容，使过渡时间尽可能缩短。三是不当的练习作业造成的时间浪费。练习是课堂教学的一项重要内容，但如果教师布置的练习不当，如难度过大，或学生对所学内容尚未掌握时就布置作业等，就有可能造成学习机会的损失和学习时间的浪费。因此，设计好练习作业，也是提高时间效益的一个重要方面。
以上几方面的内容在教师进行教学时间设计时必须认真考虑，它们作为教学时间的几个重要维度影响着教师对教学时间的规划。只有清楚地了解了这几方面的内容，教师的设计方案才有可能取得好的效果。
（三）设计教学时间的策略
主要有以下几方面：
1.把握好整体时间分配。主要指教师在设计教学时，首先应对一学期甚至一学年教学时间的总体分配情况作到心中有数，要依据教学大纲的规定和教学的实际需要对整体教学时间（一般以学期为限）作出合理规划。把握好整体时间分配，是提高教学时间效益以及顺利进行一系列后续时间设计的基本前提。在实际教学中，常有一些教师由于忽视对教学时间的整体规划，时间使用的随意性较大，结果常出现一学期的教学前紧后松或前松后紧，甚至完不成学期教学任务的现象，从而造成了教学时间的浪费，影响了教学质量。
2.保证学生的实际学习时间。教师应通过加强管理，尽可能减少学生的迟到、早退及无故缺勤现象，同时也避免自身缺课。一旦发生了缺勤情况，只要有可能补救，就应当采取补课或其他措施把损失的时间补回来，以此来保证学生的实际学习时间能维持在一定水平。
3.科学规划单元课时。单元课时的设计是教学时间设计的核心。教师在进行单元课时设计时，应认真钻研教材，分析学生已有的知识准备状况，找出单元内容中包含的知识点以及重点、难点，在此基础上确定每个单元所需的教学时间。在每个单元所需的总的课时确定的情况下，教师还需进一步对每堂课的时间分配作具体规划，如导入新课用多长时间，讲授用多长时间，提问讨论用多长时间，练习用多长时间，总结用多长时间等，都必须事先一一分配好。单元课时计划一旦设计好，就应当认真遵照执行，不要随意变动。当然，如遇特殊情况或发现设计有失误，则需予以调整和修改。
4.尽可能增加学生的专注学习时间。增加学生的专注学习时间，是提高教学时间效益的极为重要的一个方面。实践表明，通过教师的努力，增加专注学习时间是完全可能的。增加学生专注学习时间的途径主要有两方面：一方面是教师通过采取一定的教学策略将学生的注意力和学习兴趣维持在一定水平，例如，教师对学生的课堂学习进行阶段性督察，对指定的学习任务作出明确指示，对学生的课堂反应给予及时鼓励和反馈，适时安排课堂提问，适时环绕课堂走动，适时改变教学节奏，等等，都可以提高学生专心学习的程度。另一方面是教师根据学生的学习心理特点和学习能力的生理周期变化，采取一定措施合理设计与组合教学时间，以此来增加学生专注学习的时间。例如，研究表明，在每个学习日里，学生的学习能力有高低变化，每天学习能力最强的时间是上午二、三节课期间，较差的时间是下午第一节课。在一周的时间里学生的学习效率也有变化，星期一、二最高，星期三开始下降，星期六略有上升。此外，学生的年龄不同，学习的有效持续时间也不相同。根据测量研究，学生不产生疲劳的适当学习时间是：6-8岁为30-40分钟，9-12岁为40-50分钟，13-15岁为50-60分钟。学习时间长，消除疲劳的时间也长，课间休息时间也得等比数增加。根据上述研究成果，教师可以通过合理组合搭配教学时间来增强学生专心学习的程度，增加专注学习的时间。另外，在课表中穿插安排不同性质的学科，采取弹性课时制，设长短课或单课时与双课时结合的方法来安排教学时间，对于有效维持学生的学习兴趣，增加专注学习时间也有一定作用。
6.防止教学时间遗失。防止教学时间遗失，实际上就等于增加了有效教学时间。而能否真正避免教学时间的遗失，在很大程度上取决于教师教学设计的科学性、合理性和有效性，以及教师在课堂上的临场发挥。因此，从教学设计的角度看，教师在事先设计过程中一定要把握好每个环节，精心设计好每项内容，同时又要对课堂上可能出现的问题及处理办法有一定预测和心理准备，只有这样，在课堂上才有可能避免教学时间遗失现象的发生。
五、教学措施设计
教学措施设计是教学设计的中心环节，课堂教学组织得如何，在很大程度上取决于教学措施是否设计得科学、合理、有效。教学措施的设计范围较广，它一般包括教学方法、教学媒体的选用，课堂教学结构的确定和教学环境的调控等方面内容。
（一）教学方法的选择与设计
实践表明，选择恰当的教学方法有利于提高课堂教学质量。中小学教师常用的教学方法主要有讲授法、谈话法、读书指导法、演示法、参观法、练习法和讨论法等。就这些方法本身来看，它们都有各自的特点、优越性和适用范围，同时也都有各自的局限性。在实际教学中，不存在万能的或唯一好的教学方法，因为在某种教学情景下十分有效的教学方法，在其他教学情景下则可能效果不好。因此，用好教学方法的关键是根据需要合理选择、扬长避短、优化组合，而这一点也正是设计教学方法的根本目的所在。那么，怎样才能达到这一目的呢？这就要求教师在选择教学方法时遵循以下一些步骤和要求：
首先，要明确选择教学方法的标准。一般的选择标准主要有：（1）根据具体的教学目标、教学任务、教学进度和教学时间选择教学方法，比如考虑所选的方法是否适宜于完成教学目标，解决教材内容，是否有时间应用等。（2）根据学生的学习特点选择教学方法。（3）根据教师的特点选择教学方法，比如教师的某些特长（如善于绘画、讲故事），教师的某些缺点（如不善于口头表达或书写）。（4）根据现有的教学条件选择教学方法，如考虑到教学设施、教学媒体的现状等。
其次，尽可能广泛地了解和提出有关的教学方法，以便自己考虑和选择。教师收集了解到的教学方法越多，就愈有利于进行优化选择。
第三，对各种供选择的教学方法进行比较，主要比较各种教学方法的特点、适用范围、优越性和局限性等。
（二）教学媒体的选择与设计
教学媒体是教学的基本要素之一，教学活动离不开一定的媒体的支待。教学媒体内涵广泛，它既包括传统意义上的语言、文字、粉笔、黑板等传播媒体，也包括幻灯、录音、录像、电影、电视和电脑等各种现代教学媒体。教学媒体特别是现代教学媒体的运用，为教学信息的便捷、高效传递提供了可能，为教学质量的提高奠定了物质基础。研究表明，合理运用各种教学媒体，有利于调动学生多种感官对知识的感知，实现信息传递的多渠道化，从而加强学生对知识的感知度，提高学生对知识的吸收率，促进由知识向能力的转化。
教学媒体种类繁多，各种媒体的适用范围、特点和要求也不尽相同。因此，要想使教学媒体发挥出应有的作用，还必须从以下几方面考虑媒体的选择与设计：
1.依据教学目标选择教学媒体。在选择教学媒体时，应首先考虑媒体的使用是否有利于达成特定的教学目标，是否符合具体教学任务的实际需要，是否切合教学内容的性质和特点。否则，如果脱离开特定的教学目标和教学实际需要，媒体本身运用得再完美也毫无意义。
2.依据教学对象的特点选用教学媒体。不同年龄阶段的学生对事物的感知方式和接受水平是不完全一样的，因此，选用教学媒体时必须考虑学生的年龄特点和学习的实际需要，以最充分地利用媒体的优势激发学生的学习兴趣，发展他们的学习潜能。
3.依据媒体的技术特性选择教学媒体。具体有两方面要求：一是要考虑各种媒体的技术特点和功能，如录音、录像、幻灯、电视等媒体的技术特性和具体功能是不尽相同的，究竟选用哪种或哪几种，需结合这些媒体的技术特点加以考虑。二是要考虑所选媒体教师自己能否熟练地操作，以及运用媒体是否有助于发挥自己教学的特长。
4.依据经济条件选择教学媒体。媒体的选择也要本着经济有效、量力而行的原则行事，在尽可能满足教学需要的同时，也要注意节约，不要造成浪费。
（三）课堂教学结构的确定
课堂教学结构的设计也是教学设计的一项重要内容，在确定了具体的教学目标、内容、方法和媒体后，如何将这些因素有效地组织在教学过程中，就需要从教学结构的角度加以设计。因此，确定课堂教学结构的过程，实际上也就是对各种教学因素、教学环节进行组装、统整的过程。课堂教学结构的设计一般遵循三个步骤：
第一步，选取教学环节。一般的教学环节包括明确教学目标，阅读感知教材，教师讲授、解疑，学生讨论问题、演练、复习，系统小结等，但由于学科性质、教学任务的差异，这些环节并不是每堂课都必须具备的。一堂课究竟应由哪些环节组成，需要教师根据学科特点和教学的实际需要来选取。
第二步，在选取教学环节后，要具体设计课堂教学各环节的组织，即将各教学环节进行有机组合，安排各环节的先后顺序，使之前后环连，成为一个适于教学的整体结构。
第三步，对各教学环节的设计进行“统调”，使各部分教学内容的组织有机协调，协同作用，做到重点突出，兼顾全面，以保证整体功能大于各部分之和，保证教学目标的实现。
由于学科性质不同、教学目标不同、课的类型各异，课堂教学结构在实际教学中也就存在着多种不同的程式。以下所举是几种可供借鉴的课堂教学结构程式：①
课堂教学结构程式示例
1.新授课：学生建立新概念，学习新知识的基本课型。
运用这种课堂结构要注意：第一段的基础训练要紧扣新知识，设计的复习题要为学习新知识作铺垫；新知探索段的教学要根据不同的教学内容，用不同的教学方法，要发挥各种教学方法的优势和长处，以期达到最佳效果；巩固练习段练习的设计，要围绕教学重点组成一个训练整体，并利用有序原理，设计好练习题的坡度；对照目标验收段，形成性测试题的设计要依据课时目标的数量和内容，练习后要注意对未达到的学生进行及时补救。
2.练习课：这是学生掌握新概念以后，引导学生深化理解，把知识转化为技能的一种常用课型。
（1）公布目标段：公布目标，使学生明白练习内容与要点。
（3）深化练习段
（4）对照目标验收段：对照目标检查验收，突出主要问题。
3.复习课：主要任务是对某一阶段所学的知识加以概括整理，使知识系统化、条理化，并帮助学生弥补知识的缺陷，牢固掌握基础知识和基本技能，并发展智力，培养能力。其课堂结构如下：
（1）目标导入段
（2）知识复习段
（3）对照目标验收段
由于教材类型多，复习内容不同，复习课的课堂结构也不完全一致，教师可根据实际情况灵活设计。
（四）教学环境的调控与设计
教学环境也是制约教学活动的一个重要因素，不同的教学环境会对教学形成不同的影响。因此，设计、调控教学环境是教学设计的一个重要方面。此处仅就课堂座位的编排设计问题作些探讨。
课堂座位是一个重要而又长期被人们忽视了的课堂环境因素。70年代以来，随着教学环境研究的兴起，课堂座位编排方式也逐渐引起人们的重视。大量的研究结果表明，课堂座位编排方式对学生的身体健康与心理发展均有重要影响。
1.设计编排课堂座位的生理学依据。大量的教学实践表明，课堂座位的编排是项复杂的工作，它要受制约于多方面的因素。从生理学的角度来看，课堂座位的编排必须遵循学生生理发展的特点，不能有损于学生身体健康。生理学的研究发现，一个正常人的视觉范围（视野）大约为200度。但是，在这200度的视野内，高清晰度的视觉范围只有30度。也就是说，人们只能看清处在这30度范围的事物，30度范围以外的东西都是模糊的。据估计，在日常生活中，人获得的全部视觉信息中的70％来自这个狭窄的30度范围。因此，要想看清一定的目标物，就应当让该目标物落在这30度的视觉范围。研究发现，人们所观察的目标能否落入最佳的30度观察范围，与观察者与观察目标之间的距离即视距（Viewing Distances）紧密相关。一般说来，看清一个目标物所需的最短视距为2W，W在这里代表目标物的宽度。例如，如果教室中的幻灯或投影屏幕的宽度为1.5米，学生要看清屏幕上的内容，所需最短视距为：2×1.5米=3米。在这一情境下，前排课桌椅与投影屏幕之间至少应保持3米的距离。研究还发现，
style="text-indent:2em">可以尽收眼底，从而获得最佳的观察效果。视距较短时，人们不得不将目光集中在目标物的某个部分上，长时间处在这样的视距位置上看东西，容易导致眼疲劳和近视。因此，编排课堂座位时必须慎重考虑前排课桌与观察目标之间的距离。在确定教室前排桌与投影、幻灯屏幕及各种演示挂图、教具间的最短距离时，可用2W这一公式计算。教室黑板的宽度一般为4米。在计算学生与黑板间的最短视距时则不宜简单套用2W这一公式，因教师每次书写在黑板上的内容只占黑板面积的一部分，学生无须将整个黑板尽收眼底。即使整块黑板都书写满了，学生也可以一部分一部分地看，每次只将需要看的那部分内容调整在30度最佳视野内即可。一般来说，为保证学生的视觉效果，防止眼疲劳和近视，应使学生每次能看清黑板上1-1.5米范围的内容，这样，前排桌距黑板的距离就不应低于：2×1米，2×1.5米，即2-3米。否则，学生的视力及视觉效果都将受到严重影响。
除视距外，视角（Viewing Angles）是影响课堂座位编排的又一重要因素。在日常生活中，我们可以体验到视角的重要性。例如，当我们看电影时，如果坐在前排边侧的座位，所看到的画面实际上多少会有一点变形。这是因为我们的视线偏离了银幕的中心，并与银幕的中心垂线构成了一定的倾斜角，这个倾斜角越大，我们看到的物体变形的程度也越大。同样，当学生坐在教室两侧时，学生的视线与黑板中心垂线之间也会构成一定的夹角。这个夹角就叫作视角。实验表明，教室中两侧座位到黑板中心可允许的最大视角为45°，在45°视角范围内，学生看到的黑板上的图形会有一定的变形，但这种变形对学生的学习影响还不是很大。如果超出45°，变形会大大加重，学生的学习将受到严重影响，例如，黑板上的圆形会被看成椭圆形。另外，当学生视线与黑板中心点间的夹角过大时，学生必须将头扭向黑板方向才能看清黑板。这样，学生的身体极易疲劳，眼睛也容易出现斜视，这对于正处于生长发育阶段的中小学生来说，损害是十分严重的。国外学者的一项研究表明，从学生视觉生理的角度来看，传统的秧田型课堂座位编排方式有诸多的不足之处。在这种座位编排状态下，坐在教室两侧的学生眼部与身体肌肉始终处于紧张状态，因而极易产生疲劳，并可能导致视力下降或斜视等问题。因此，合理设计课堂座位，定时调换学生座位，对于保障学生身体健康就有着十分重要的意义。
2.设计编排课堂座位的教育学依据。教学环境的有关实验研究及教育实践均表明，课堂座位编排方式对学生的课堂行为、学习成绩、社会交往、学习态度、人际关系以及整个教学活动发生着直接或间接的影响，因而是一个具有广泛的教育学意义的环境因素。从教育学的角度来看，合理设计和编排课堂座位，充分利用不同座位模式的特点适应教学目标和教学情境的变化，满足不同课程和不同教学活动的需要，是教学环境设计中一项非常重要的工作。
然而，在日常教学生活中，大多数中小学教师却很少对课堂座位进行重新编排处理。桑德斯（Sanders）的一项研究发现，在一间75％的物品可在两分钟内完全移动的教室里，教师很少改变教室的摆设。教室内的课桌椅一旦布置好，可能至少持续一学期或一学年而不作任何改变。这种情况表明，很多教师还缺少应有的教学环境意识，他们塑造了环境后，只知如何去适应环境，却很少想到通过主动改变环境来使环境更好地服务于自己的教学需要。因此，加强教学环境方面的研究与宣传工作，在现在及将来都是十分必要的。
就目前这方面的研究进展及实际状况来看，中小学一般的课堂座位编排方式主要有以下几种：
1.秧田式排列法。秧田式排列法是中小学最普通、最常见的一种传统的座位编排方法。自班级授课制创立以来，这种座位模式就一直主导着中小学的课堂座位安排，直到本世纪三四十年代，一些新的课堂座位编排方式才逐渐引起人们的注意。秧田式排列法是伴随着班级授课制产生的，因而它最适合于大班教学。研究表明，在这种座位模式下，所有的学生都面向教师，教师容易控制学生，容易发挥自己在教学活动中的主导作用，因而传授知识的效果比较理想。亚克塞罗德（Axelrod）等人的研究发现，按排就座的小学生比围桌而坐者显示出更理想的学习行为。但这种座位模式的不足之处是，学生之间几乎没有什么交往活动，不利于学生的社会化成长。另外，这种座位模式从空间特点上突出了教师居高临下的地位，客观上造成了师生在空间位置上的不平等，因而不利于平等民主的师生人际关系的建立。
2.圆形排列法。圆形排列法也是目前中小学中比较常见的一种座位编排方式。按照这种座位模式，教师可以根据需要将课桌椅布置成一个或数个圆圈，让学生围坐在一起参与学习和讨论。这种编排方式特别适合于各种课堂讨论，它可以大大增加学生之间、师生之间的言语和非言语交流，最大限度地促进课堂中的社会交往活动。并且，由于圆形座位从空间特性上消除了座位的主次之分，因而有利于师生之间形成平等融洽的人际关系。
3.会议式排列法。会议式排列法类似于一般会议室的布置，它是将课桌椅面对面的摆成两列，学生分坐两边进行交流活动。在人数较多的班级，也可将课桌椅摆成四列。这种排列法的优点与圆形排列法相似，即特别适合于课堂讨论，有利于课堂的社会交往活动，有利于增进学生间的相互影响。
4.小组式排列法。小组式排列法是将课桌椅分成若干组，每组由四～六张桌椅构成。小组式排列法在美国、加拿大等国的中小学中非常流行，小学、初中的课堂座位编排多采用这种模式。这种排列法比较适合于讨论、作业课，它能最大限度地促进学生之间的相互交往和相互影响，加强学生之间的关系，促进小组活动。
5.U形排列法。又称马蹄形排列法。它是将课桌椅排列成U形，教师居于U形开口处。这种排列法兼有秧田形和圆形排列法的某些特点，它既可以充分增进师生之间的交流，有助于问题讨论和实验演示，同时又可以突出教师对课堂的控制，发挥教师的主导作用。其不足之处是所需空间较多，不适合于人数较多的大班。
此外，国外学者还对学生在圆形、V形和长方形等不同的座位模式下的社会交往活动进行了专门实验研究。结果表明，学生围坐在长方形桌上时比围坐在V形桌上更能体验到平等感。当座位安排成长方形时，学生最初喜欢同坐在对面或邻座的同学谈话。但是，一旦有人坐在长方形桌的另一头（即主席位），这种交往形式就会发生戏剧性的变化，学生们在此时更愿意同坐在自己对角线位置上的同学交谈，这种交谈的比例比与对面学生交谈的比例高六倍，比与邻座学生交谈的比例高两倍。当座位编排成较小的圆圈时，学生一般倾向于同对面的人交谈。当圆圈较大时，则更多地倾向同邻座的人交谈。如果将教师的座位设在圆圈的中心，学生会表现得更为积极主动，会提出更多的观点和想法，但是实验表明，学生不喜欢在圆圈中心设教师座位。①这些意见都有一定的实际意义，可供我们具体设计座位编排方式时参考。
总之，不同的座位编排方式具有各自不同的特点。亦即既有各自明显的优越性，也有应用上的局限性。很显然，在实践中不存在对于所有班级、所有学习状况和所有的教师、学生来说都很理想的座位安排方式。关键的问题是教师必须根据教学目标和课程实施的要求，灵活运用各种不同的座位编排模式，使座位编排与教学活动的性质及参加人员的需要协调一致，使教学活动在相应的座位模式下获得最大效益。
六、教学评价设计
教学评价是根据教学目标，运用评价的方法和手段对教学活动及其预期效果进行价值判断的过程。教学评价的主要目的是获取教学活动的反馈信息，检测学生学到了什么？学到何种程度？以及判断教学是否达到了预定的教学目标？若没有达到，具体的原因在哪里？有没有加以调整的可能和必要等等。由此看来，教学评价在教学过程中具有十分重要的意义。合理设计教学评价，对于促进教学目标的达成和提高教学设计的科学性、有效性，无疑都有着积极的作用。
实践表明，教学评价是一个系统的过程，整个教学过程的各个不同阶段都需要设计和实施教学评价。一般而言，在教学前要有“准备性评价”（readiness evaluation）和“安置性评价”（placement evaluation）。前者在于了解学习者对即将开始的学习是否具备了必要的起点行为和基本技能，如果起点行为和基本技能不足，须先进行必要的补救性教学；后者主要目的是评定学生掌握预定学习内容的程度，以便分别安置或调整教学的程度及深度，更好地因材施教。在教学进行中，要设计实施“形成性评价”（formative evaluation），以此了解学生学习的进展情况和所达到的水平。若学习进展顺利，可以给予必要的鼓励和强化。若学习效果不理想或学习进展困难，则需要寻找原因并给予及时的帮助，必要时还需进一步作“诊断性评价”（diagnostic evaluation），通过这种评价诊断出学生学习困难的原因后，可以对症下药，提供补救的教学措施。在教学告一段落时，可以设计实施“总结性评价”（Summative evaluation），以此来评定学生学习的成绩，判断学习水平的高低及相对地位，并对整个教学效果作出评价。
教学评价采用的具体方式也是多种多样的，如课堂提问、讨论、练习、作业和各种测验等。教师究竟采用什么评价方法，运用何种评价手段，还需要根据评价的目标、性质以及教学的实际情况而定。总之，全面、客观、公正、及时应当是设计教学评价时遵循的一些基本准则。