一、问题的提出
几年来，全面实施素质教育，有效地推动了基础教育的发展，随着这种推进，课程改革与考试评价制度的改革成为能否使素质教育获得突破性进展的核心与关键的问题，亦成为教育及社会各界关注的焦点。
2001年8月，基础教育改革在我校正式启动，新课程着眼于学生的发展，着眼于学生知识与技能、过程与方法，情感态度价值观三位一体的发展，而传统的评价方式重知识、轻能力；重结果，轻过程；重教师的教，忽视学生思维水平的发展，制约着新课程多元目标的实现，制约着基础教育的发展。尤其是我校教师在使用新教材，以新的理念贯彻新课程标准的过程中，对学生的评价陷在了一种矛盾中，即明知传统的评价办法必然导致与新课改精神背道而驰，而又没有与新课程配套的，与所教学生实际相符的新方法，这就启发我们下决心开始了对学生形成性评价的尝试。
一个学期结束后，新的问题又摆在学校教师和领导的面前。即：形成性评教是在学生的学习过程中进行的，它对学生学习情况的诊断及激励作用，是随时可显现的，但学生知识技能的形成，成长过程是有阶段性的，学生的评价必须包含终结性的评价，但新课程下的终结性评价不是过去期末考试的翻版，它侧重的是一个阶段后，对学生学习过程中的进步发展，在知识、技能、情感、价值观等多元领域的综合评价，其目的在于帮助学生制订改进计划，促进更好的发展，这样，评价的激励功能、诊断功能才会有始有终科学的发挥，学生的发展才能进入良性循环。这就促使我们在原有基础上进一步探索建立起促进学生发展的新的评价体系。
二、基本做法：
围绕着如何使评价体系更加完善，且可操作性强，重要的是能切实促进学生发展，我们组织教师学习、讨论《基础教育课程改革纲要》、《中小学评价与考试制度改革的指导意见》，结合学校目前的实际，使每位教师明确，我们探索的目的、原则，主要做了以下工作。
1．构建学生发展性评价的支柱
进一步的学习、探讨，老师们达成共识是将学生发展性评价分解为形成性评价与终结性评价两种形式，这两大支柱构成了学生发展性评价的操作框架。
我们认为，从作用上看，形成性评价的尝试，促进了教师在教学中加大对学生学习过程、思维发展、技能形成等的关注，促使教师改善课堂教学，发挥学生的主体作用，给学生恰当的评价和激励，引导学生及时看到自己的成绩，感受成长，悦纳自己，拥有自信。其评价的特点在于及时、多元、简洁。我们有计划地在部分学科进行了“形成性评价”的尝试，并取得了较好的效果，在第一届青岛市新课改研讨会上进行了经验介绍，得到了市教育局的好评，教育部新课改学生评价小组专家在校召开了两次现场研讨会，给予充分肯定。
我们认为终结性评价的目的，则更应偏重于一段学习过程结束后，对收集到的学生的信息进行理性的、多元的分析、整理，给出评语和有关的等级描述，尤其不能忽视的是帮助学生制订促进发展的改进计划。
2．充实学科评价内容和标准
通过一个多学期的实践，我们认识到，要使评价工作顺利实施，就必须在正确理解和把握新课程标准的前提下，根据各学科的不同特点和各个方面的不同要求，以及学生的认知水平，合理地、有重点地选择评价内容，使评价内容能真正体现促进学生和谐发展。
那么内容如何确定呢？我们分学科组织教师带着问题紧扣评价指导意见和学科新课程标准，展开了讨论以及交流，各学科制订的内容包括学业性目标与非学业性目标，亦即学科学习目标与一般性发展目标，教师们将新课程改革要点强调的“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度价值观”三方面中，“知识与技能”界定为学业问题，“过程与方法”“情感态度价值观”界定为非学业问题。
就其具体内容，根据评价操作的实际需要，及学生的认知水平，我们选择清楚简练，可测量的术语进行表述。例：
数学学科：基本知识的掌握，学习方法，运算和逻辑思维能力，搜集和处理信息的能力，对数量、图形的兴趣、态度。
语文学科：基本知识，语言表达，阅读和写作，对语文的兴趣、态度，交流与协作的能力。
生物学科：掌握知识与技能的能力，环保意识，学习方法与学习过程，学习态度与兴趣，搜集信息和处理信息的能力，交流与协作的能力。
劳技、社会实践学科：动手操作能力、搜集和处理信息的能力，交流与协作的能力，关注社会的意识。
3．确定评价方式
面对目前我校教师所教班级多、班额大的现实，为既保证评价能针对学生的特点，提高评价的激励功能和实效性，又使教师不至负担过重，则遵照灵活多样、简便易行的原则，我们对学业性方面的评价多采取水平性、等级性或定量评价等方法，这样能正确把握学生群体中每一个个体对“知识与技能”的掌握，以及他们的进步，每一个学生在不同阶段和不同学科之间的对比，以便有针对性的拿出具体措施，加以整改，充分发挥评价的诊断功能。对非学业方面的评价，在评价过程中，我们一般采用评语式评价、模糊评价，对学生的各个方面给出适当评价，优势方面加以鼓励，弱势方面指出不足及今后的努力方向，充分发挥评价的激励功能和导向作用。在学期结束，各学科均侧重在具体分析相关资料和形成性评价结果的基础上给出学生具体的改进指导意见。
同时评价的主体从单一转向多元化、交互化，继续坚持扩大评价主体，引导学生正确客观地对待自己，对待他人，培养责任心，健康发展。
三、反思与发展
1．对学生发展性评价的探索，虽然只是初步的，但确实在促进学生的发展。以生物学科为例，生物课程标准在学生能力要求目标中，提出要培养学生初步具备收集和利用课内外图文资料的能力，发展学生提出问题、作出假设、表达和交流等科学探究能力。针对这一目标，教师在教学中，有意通过问题情景的创设，激发、引导学生，经过一段时间的学习，在一次阶段性检测中设置了一道题目，大体内容是：让学生仔细阅读一段有关日本“水俉病”的资料，然后提出一个问题并做出解答。阅卷发现，学生共提出了39种合理的问题，其中关于得病原因的占47.9%，结合食物链知识的占14.6%，从环境保护角度分析的占4.1%，谴责只图自己牟利不顾他人利益等不良行为的占2.4%等等。而且，绝大多数学生能够针对自己的问题写出较为圆满的答案，这在过去是很难得的。因此，也更促进教师进一步反思教学行为、改革课堂教学模式，并不断提高自身素质，真正在实现角色的转换中发展自己。
2.
对学生评价的改革不是孤立的，它不仅与新课程标准，更与课堂教学紧密相联，尤其学生知识、经验的积累、技能的形成等是逐步的，因此教师不可陷入为评价而评价的怪圈，而更要注意改革课堂教学模式，给学生成长发展的机会。同样，教师素质的提高亦是渐进的，在学校为教师的改革创新创造宽松氛围的同时，更应搭建促其发展的平台，为教师提供更多的信息、更多的学习机会和科学的指导。
3．基于对工作的责任心、对课程改革的支持和对事业的热爱，我校教师在学生发展性评价方面迈出了第一步，而如何使这种评价更完善、更科学合理、更具可行性和可操作性，尤其是如何将现代化手段与学生信息的收集、与发展性评价相整和、如何进一步规范对评价的管理等，都是需要我们继续深入探讨的。
相信，在各级领导的关心支持下，经过我校领导教师的共同努力，经过本届研讨会的学习交流，我们的改革实验会取得更好的成果