学语文教学评价现状分析

学语文教学评价现状分析

　　在现实生活中，报告与我们的生活紧密相连，我们在写报告的时候要避免篇幅过长。为了让您不再为写报告头疼，下面是小编整理的学语文教学评价现状分析报告，希望对大家有所帮助。

　　学语文教学评价现状分析 1

　　教学评价是教学实施中的一个重要环节，也是学校教学管理中的一项常规性工作。教学评价应力图表达促动发展的导向功能，其关键就在于：促动学生发展、促动教师成长和促动课程发展。

　　小学语文教学评价，就是根据小学语文教学目标和教学原则的要求，系统地、科学地搜集、处理教学信息，对教学过程中的教学活动以及教学成果给予价值判断的过程。通过评价既能够理解教学活动各环节的情况以及判断教学目标的准确性、可行性达到的水准，也能够通过反馈，对教学活动实行控制，对教学目标实行调整，从而实现导向、诊断、预测、激励和交流等功能，持续提升小学语文教学质量。

　　教学评价包括两局部，即对教师教学活动的评价和对学生学业情况的评价。

　　一、当前教师教学评价现状：

　　（一）取得的成绩：

　　1.教学目标的评价表达了全面性。

　　当前的语文课堂教学能从“三个维度”目标评价课堂教学质量。教学目标是课堂教学的灵魂，语文课程标准要求从知识与水平、过程与方法、情感态度价值观三个方面实行评价，全面、准确地掌握学科《课程标准》提出的学习目标和要求是课堂教学评价的重要依据。理好三个维度的辩证关系保证了课程目标整体性的一致性和连续性。表达了语文基础性目标与发展性目标的协调统一。

　　2、教学设计评价要表达了有效性。

　　教学方法设计的思考，始终建立在为学生有效学习服务的基础上，教师构建起了整体的教学设计观，设计的每一个环节始终立足于实现课程目标的过程之中。每一个环节的设计评价立足于促动教师与学生的和谐发展，课的教学设计，表达了与阶段性目标设计的连续性和教学实践的落实。

　　（二）存有问题：

　　1.理论构建多，具体目标少。

　　课堂教学评价不但要有先进的理论作支撑，更要有具体的看得见摸得着的内容。在新课程背景下，怎样的课称得上是“好课”？一节好语文课的标准是什么？很多有志于语文教学的专家和老师实行了一定的探索，但尚有一些有待于研究的盲点，比方一节好的语文课除了那些“粗放型”要求外，还有哪些能够引领教师改进教学的具体的指标？对于识字写字、阅读、口语交际、习作及综合性学习这每一种课型的教学，有没有能够既充分考虑其相关联性因素，又考虑其各自的独特的要素的评价标准？各个年段的评价又有什么不同？……对这些问题实行研究，有利于促动教师准确理解课堂教学，科学实施课堂教学，促动自身的专业化发展，提升课堂教学质效。

　　2.研究教师多，琢磨学生少。

　　课堂教学评价的出发点和归宿就是提升教学质量，特别是提升课堂教学的质量，所以“学习效果”是衡量一节课优劣的重要因素，评价课堂教学的成功与否，应该将学生的学习列为最重要的评价内容。当前对课堂教学的评价，绝大局部停留在研究教师教学行为层面，缺乏对学生学习行为和学习成效的深层注重，以至于教师在课堂教学中过多地注重自我而无视学生，造成了“教师教得尽兴，学生学得扫兴”的局面。

　　3.模式化语言多，学科特点少。

　　有些教师把课文分析得支离破碎，把词语引向概念化、逻辑化，甚至还孜孜于量化比照与分析，这就像把美丽的雕梁画栋统统拆除，去研究每块砖、每片瓦、每根粱的质地一样。语文课是揣摩语言的，而语言的模糊性也是客观存有的。所以，汉语学习的主要形式是感悟。对于语文课堂评价，教师要有意识地引导学生在感悟体验上下功夫，这才是语文教学的本质特征。

　　4.单项评价多，多元互动少。

　　传统的语文教学仅停留在教师对学生的单向评价，教师总是以一种“权威”的形象在学生心底困存。学生会因担心出错受批评而不敢积极回答下列问题。《语文课程标准》中明确指出：“实施评价，应注意教师的评价、学生的自我评价和学生间互相评价相结合。”这就要求实现课堂教学以教师为单一主体到多元主体的转变，不但仅是教师对学生的评价，还应该包括学生的自我评价、师生之间和学生之间的相互评价等多种形式。

　　二、学生学业评价现状：

　　（一）取得成绩：

　　1、由单项评价向综合性评价转变。

　　以往对学生的学业评价，学校往往以一张期中或期末的试卷来考查学生的学习状况，对学生学业评价的形式单一，内容单调，自不过然，考核的结果缺少全面性、综合性。而当前，随着对新课程理念的深入理解，有很多学校尝试着对学生的多项学业内容实行分项评价，例如有的学校在每个月教师都会对学生的课文朗读、习作、古诗文积累、写字、普通话、阅读等近十项内容实行口试和笔试过关，并将成绩折合一定比例与期中、期末的综合检测共同成为对学生一个阶段的总评价，这样的评价更加全面、客观，对教师的教和学生的学更具导向性。

　　2、由终结性评价向过程性评价过度。

　　所谓“好习惯，好人生”，学生良好的学习习惯是学生一生的财富。但一张试卷不能表现学生学习的过程，不利于我们即时地反思教学行为，调整教学目标，所以，有的学校开始重视过程性评价。

　　为学生建立成长记录袋是一种好的评价方式，在成长记录袋中，学业评价不是一个个简单的分数，而是力求表达学生学习情感、态度和价值观变化。成长记录的内容既包括学业内容，也包括非学业内容。它主要搜集能够反映学生学习过程和结果的资料，包括学生的自我评价、最正确作品、社会实践和文体活动的记录，教师、同学、家长的评价和寄语，考试后的成绩反馈和体验等。在顺城区新华二校就尝试了多年的“成长记录袋中”评价，“成长记录袋中”除了各门学科的'成绩单，里面能够装学生的识字本、朗诵课文录音带、他们自选的满意试卷、读后感、习作等。每一阶段，定期举办活动引导学生思考：“这个阶段我学到什么”、“我做得怎么样”、“我遇到什么困难”“我是怎样克服的”等。成长记录袋改变了单一的评价方式，充分发挥了评价的功能；调动了学生的学习积极性；有效地促动了家校联系。

　　3、评价主体由教师向教师、学生、家长共同参与的评价共同体转变。

　　例如有的学校建立了“四心相连”评语卡，即对每个学生的评价包括四个局部：“我眼中的自己”、“来自朋友的鼓励”、“老师对我说”、“父母的期望”。这样的评语不但给学生提供了宽松的支持性的成长环境，而且使每位学生从家长、好朋友的评语中受到激励，从而准确评价自己，建立准确的“自我理解体系”。还有的学校尝试让学生参与一些考试的命题和批改工作，让学生根据试卷结构，对照各单元的知识点，编制考题，让编题的过程促动学生对知识的梳理、巩固，使评价成为学生前进的“加油站”、发展的“推动器”、个性的“生长点”。

　　4、对学生评价由甄别功能向激励功能转变。

　　《基础教育课程改革纲要(试行)》指出要“建立促动学生全面发展的评价体系，要协助学生理解自我，建立自信”。

　　在当前的学生学业评价中，较多教师们能从“以人为本”理念出发，实施评价。如开放性试题的编制，尊重学生多元价值取向；对话式评语，注重对学生的激励，如有一位老师的评语这样写道：“想到你瞪着亮晶晶的大眼睛认真听讲的可爱模样；看到你端坐书桌前工工整整写作业的样子；听到你课堂上回答下列问题时的悦耳声音，我心里有说不出的快乐。我在想：这就是那个刚开学时坐不住，总做小动作的孩子吗？这学期的几个月里，你逐步地像变了个人。老师为你骄傲，为你喝彩！我知道，你为这些进步一定付出了很大努力。“功夫不负有心人”，孩子，老师期待你下学期有更大的进步！”

　　（二）存有问题：

　　1、评价缺少理性思考，评价机制尚不健全。

　　虽则，我们依据教育方针、新课程思想，在学业评价上做了些许尝试，但我们对整体的学生学业评价还缺少理性思考，科学的评价机制尚不健全。很多学校忙于日常的教育教学事务性工作，没把更多的时间和精力用在研究评价上，另外表达在对学生学业评价方面的专业性引领还很缺乏，导致大多学校只在评价的某个方面做了尝试和改革，而未能形成科学系统的、具有操作价值的评价机制、评价体系。

　　2、评价手段滞后，评价方式欠科学。

　　具体表达在以下几点：

　　（1）课堂上对学生的即时评价方法单一。

　　表现在：

　　①评价语言简单、贫乏，不够真诚。新课程强调对学生的尊重与赏识，教师注意到了要鼓励学生，但是在具体评价中经常有一些不假思索、脱口而出的随意性表扬。使用频率最高的是“很好”“你真棒！”“你真了不起！”等赞许的语言。千篇一律的评价语言缺乏个性化的，恰到好处的，能够使学生知其然更知其所以然的评价效果。更表现出的对学生的称赞不够真诚。

　　②即时评价的手段简单。课堂上发红花、贴星星，滥用奖励。在学习过程中，老师手里的红花往往是奖励少数学生，得到奖励的学生笑逐颜开，没得奖励的学生极端失望，或是气愤不平。另外，将小花、小星贴在脑门上、脸蛋上或是衣襟上，极易分散学生的注意力，而且这样的做法也不利于过程性评价资料的积累。长此以往，容易让学生习以为常，导致学生浅尝辄止、随意应付；或为得到表扬做某件事，产生对奖励的依赖，把学生培养成为奖励而工作学习的人。

　　③课堂评价仍以教师为主，学生处于被动接受评价的状态，教师不能引导学生积极地实行自我评价、相互评价，不注重学生自评、互评水平的培养，学生缺乏在学习过程中的自我理解、自我反思、自我评价，不懂得客观地对待自己和别人。学生自评与互评水平的缺失，将导致评价流于形式，评价结果的有效性将大打折扣，评价主体多元化也就失去了意义。教师应理解到：学生自评、互评是课堂上学生主体地位、师生平等关系的表达，引导学生学会评价也是一种学生之间、师生之间的交流。所以，应把评价当作一个教育过程来对待。

　　（2）注重书面（纸笔）测试，无视其他测试。传统评价主要是通过笔试来实行的，分数成了衡量学生学习水平的唯一砝码。所谓的“一卷定终生”一针见血地道明了这种唯书面评价的不合理性。另外统一评价的格局的沿用，也是学生学业评价的障碍，长期以来就是沿用“大一统”的格局思想，单元试卷、期中试卷、期末试卷不是市级统一，就是区级统一，统一试卷、统一时间、统一批卷、统一答案、统一的结果处理……学校、教师缺乏一定的选择自主权，评价缺乏一定的灵活性、公正性和客观性，学校特色和教师教学艺术更是无法评价。

　　此外，对学生学业评价的内容单一、评价功能单一、评价主体单一等问题都影响了评价作用的发挥。

　　三、教学评价问题的成因：

　　1、教师评价理念滞后。

　　局部教师课程改革的理解与教学实践行动存有着明显的反差。以我为中心的知识传授，仍居主导地位；以学生学习为中心的教学实践滞后。课堂教学决策思想存有偏差，以学论教停留在理解上，没有转化为行动。教师对教学评价目的理解为是学校常规性、机械性的检察，思想上是抵触的。

　　局部教师在日常教学中，存有不擅长听取别人意见和不擅长反思自己以往的经验和做法，缺乏有效合作的职业意识和习惯。教师对教学行为的评价判断是建立在自己原有经验基础上的，需要先进理论与科学方法的引领。

　　2、学校缺乏积极、和谐、进取的校园文化精神，学校发展近期、中期、远期目标混摇，以促动教师发展为本的办学理念停留在理解层面。学校缺乏一种有效工作机制，协助、指导教师意识到自己的理想与现实间的差别。

　　3、教育的基本原理与学科知识的结合上，存有着差别，教师分析问题始终立足于学科角度。缺乏使用教育理论剖析问题，反过来又指导解决学科问题的理解高度，影响了评价的效果。

　　学语文教学评价现状分析 2

　　普通高中语文课程与九年义务教育语文课程相衔接，所以，高中语文课程评价是九年义务教育语文课程评价的继续和发展。它既继承了九年义务教育语文课程评价的基本思想，又有所发展，有所提高。由于我国基础教育的课程改革是在国际教育课程改革的大背景底下展开的，所以了解世界课程评价的历史发展对于推进我国语文课程评价的改革不无裨益。

　　一、关于世界课程评价的历史发展

　　从国际上看，自十九世纪末以来，在短短的百多年时间内，课程评价的理念几经变换，评价思想不断更新。据《课程评价论》（李雁冰著）介绍，美国评价专家古巴和林肯（E.G.Guba＆Y.S.Lincoln）把评价领域划分为四个发展时期。

　　第一代评价时期：测验和测量时期。盛行于19世纪末至20纪30年代，这代评价认为，评价在本质上是以测验（testing）或测量（measurement）的方式，测定学生对知识的记忆状况或某项特质。第一代评价的基本特点是：认为评价就是测量，评价者的工作就是测量技术员的工作----选择测量工具、组织测量、提供测量数据。因此，这一时期也被称为“测验”和“测量”的时期。

　　第二代评价时期：描述时期。自20世纪30年代随“八年研究”而兴起，一直持续到50年代。这代评价认为，评价在本质上是“描述”（description）──描述教育结果与教育目标相一致的程度，从而发现问题，改进课程教材和教学方法。这一时期美英等国出现了诸多针对评价而设计的教育目标体系，其中以泰勒亲自参与并指导的布卢姆的教育目标分类学影响最为深广。第二代评价的基本特点是：认为评价过程是将教育结果与预定教育目标相对照的过程，是根据预定教育目标对教育结果进行客观描述的过程；评价的关键是确定清晰的、可操作的行为目标；评价不等于“考试”和“测验”，尽管“考试”“测验”可以成为评价的一部分。

　　第三代评价时期：判断时期。萌生于1957年以后美国因苏联卫星上天而发动的教育改革，持续到70年代。这代评价认为评价在本质上是“判断”（judgement）。第三代评价的基本特点是：把评价视为价值判断的过程，评价不只是根据预定目标对结果的描述，预定目标本身也需要进行价值判断；评价应当走出预定目标的限制，过程本身的价值也应当是评价的有机构成。显然，第三代评价是对第二代评价的重要超越，它确认了价值判断是评价的本质，也确认了评价的过程性。

　　第四代评价时期：建构时期。建构时期是与质性评价范式的应用联系在一起的。20世纪60年代未、70年代初，随着对课程改革运动的深刻反省，传统的评价方式也受到猛烈的冲击，人们渴望发展评价的新理论和新范式。这代评价认为，评价不是对预期的教育结果进行测量与对照，而是要对整个方案，包括前提假设、理论推演、实施效果以及困难问题等等，进行全面而深入的研究。质性研究范式由此推广开来，并开创了一代新的评价理念。第四代评价的基本特点是：把评价视为评价者和被评价者“协商”进行的共同心理建构过程；评价是受“多元主义”价值观所支配的；评价是一种民主协商、主体参与的过程，而非评价者对被评价者的控制过程，学生（被评价者）也是评价的参与者、评价的主体；评价的基本方法是质性研究方法。

　　所谓质性课程评价，就是力图通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，以彰显其中的意义，促进理解。质性评价范式，也被称为自然主义评价（naturalistic evaluation）范式，它在认识上反对科学实证主义的基本观点，反对把复杂的教育现象和课程现象量化为数字，认为这种做法提供的只能是歪曲的教育信息，且有可能丢失重要信息。它主张评价应全面反映教育现象和课程现象的真实情况，为改进教育和课程实践提供真实可靠的依据。如果说量化课程评价本质上是受“工具理性”所支配的话，那么质性课程评价则是以追求“实践理性”和“解放理性”为根本目的的。因此，随着教育改革的深入，在课程评价领域，由量化评价向质性评价的转换在某种意义上是必然的。

　　前述三代评价，尽管每一代评价理论都力图克服上一代的缺陷，并使之更加符合时代对评价的新要求，但总起来看，它们还存在着严重的缺陷和问题，具有“管理主义倾向”、“忽视价值的多元性”、“过分依赖科学范式”。而以“共同建构”为特征的第四代评价（fourth generation evaluation），坚持“价值多元性”的`信念，反对“管理主义倾向”，强调在自然环境中，用质性研究方法，使各方面通过各种形式的对话达成共识。特别要指出的是，第四代评价突出了过去作为被评价者的学生在评价过程中的参与者身份，从而使得评价中出现了被评价者的声音。第四代评价还旗帜鲜明地突出了评价中的价值问题，它所倡导的“协商”式的“共同心理建构”，实质上是尊重每一个个体的主体性，并在此前提下寻求共识的达成，这反映着一种深刻的民主意识，极其富于时代精神,突破了评价领域中长期以来所寻求的“客观性”、“科学性”迷雾，使评价的理念发生了质的飞跃。当然，正如它的倡导者所说，“第四代评价也只是一种建构”，它本身并不完全排斥其他的评价模式，而应该视具体的评价任务，与其他的评价模式相互补充。

　　二、关于语文课程评价的基本原则

　　应该承认，目前我们的教师、家长、社会各界人士，多数人的评价观念还停留在第一代、第二代评价时期。社会形成了一种定势，把学校教育质量的评价落在考试上，尤其是高考上，因此小学考试学中考，中考模仿高考。之所以造成这种局面，是因为长期以来，我国的基础教育课程体系数十年如一日地为基础知识与技能所主宰、为升学考试所左右。所以，我国原有的课程体系基本上是应试教育课程体系。换句话说，用考试代替评价是应试教育的特征之一，这显然不符合素质教育的改革方向。

　　课程是什么？在应试教育视野中，课程是使学生在中考、高考中获得成功的手段。至于课程本身的引人入胜之处、课程的人的发展的价值则被漠视或未得到应有的体现。这是诸多教育悲剧产生的根源。在基础教育的各门学科中，语文学科在这方面的问题应该说是比较典型的。这已经为前几年关于语文教育的社会大讨论所证明了。为根治应试教育课程体系的弊端，《基础教育课程改革发展纲要（试行）》提出了新的评价理念：“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。” 为克服语文课程评价领域长期存在的弊端，尤其是片面追求高考升学率的负面影响，教育部新颁布的《普通高中语文课程标准（实验）》（下称《高中语文课程标准》）也明确规定了“评价的根本目的是为了促进学生语文素养的全面提高。”

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