关于建构主义学习迁移观及其对教学的启示论文
论文关键词：建构主义学习迁移教学启示
论文摘要：建构主义认为，任何知识都具有一定的内涵、逻辑外延(知识的潜在应用范围)和心理外延(主观上的应用范围)，知识的意义要通过知识的应用来理解。在此基础上形成的建构主义学习迁移观认为，所谓学习迁移，实际上就是知识在新条件下的重新建构，这种建构同时涉及知识的意义与应用范围两个不可分割的方面。它启示我们在教学过程中，既要引导学生意识并积极主动地解决新旧知识之间的冲突，又要引导学生及时地对知识进行总结；既要注重练习内容的变通性和练习方法的多样性，又要使知识与一定的使用情境联系起来。
学习迁移历来都是教育心理学研究的核心课题之一。对学习迁移的研究，不仅有助于揭示学习的本质与规律，丰富和完善学习理论，而且有助于指导教学过程，提高教学质量和学生的学习效率。建构主义学习迁移观来源于建构主义学习理论，它的出现是对传统学习迁移观的挑战。因此对它的研究，同样既有重要的理论意义，又有重要的现实意义。
一建构主义的学习迁移观
传统的学习迁移观认为，迁移是一种学习对另一种学习的影响。他们认为：在完成某一任务、在某一特定情境下获得的知识能被应用在另一任务、另一情境意味着迁移的发生；迁移的实质内容是外在于学习者的共同的刺激和反应联结、共同原理或两个学习情境之问的关系，忽略了学习者对前后两种学习的整合。而建构主义学习迁移观恰恰弥补了这一缺陷。
建构主义的学习迁移概念是H．Messmer(1978)根据皮亚杰的理论体系提出的，他将学习界定为认知结构的建构，将迁移界定为认知结构的重新建构。当前的建构主义学习迁移理论就是在此基础上发展而来的。现代建构主义认为，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设。它只能通过学习者在特定情境下积极主动的对知识意义的建构而存在于具体个体之中。该理论认为，不论是学习情境还是应用情境中都存在建构，建构过程对两种情境下的学习过程都存在影响。传统学习迁移中的知识学习和知识应用只不过是学习的两个方面或阶段。也就是说，在建构主义看来，学习迁移的问题本身就是学习的问题。
建构主义区分了知识的内涵、逻辑外延(知识的潜在应用范围)和心理外延(主观上的应用范围)，并认为在知识的学习过程中，知识的内涵和它的应用范围是密不可分的两个方面。知识的内涵决定它的潜在的逻辑应用范围(通常是开放性的)，对于一个学习者来说，知识的潜在应用范围只有一部分是可能被实现的，这就是学习者主观上的应用范围，即心理外延。在此基础上，Prenzel和Mandl的进一步研究得出：学习过程(知识的建构过程)总是伴随着对知识应用过程的建构，知识的抽象水平与心理上的应用范围(心理外延)共同决定了知识应用的灵活性。一方面，知识在学习的各个阶段具有各种不同的抽象水平，知识的学习过程实质上就是一个从非常具体变化到非常抽象的过程。知识越抽象，其潜在应用范围越大，主观上的应用范围才能更大。知识运用起来才能更灵活。另一方面，只有当心理上的应用与知识连在一起时，潜在外延才对学习者有用。而且，知识的应用范围含有越多的因素，越精确，知识就会变得越灵活。也就是说，如果知识是通过许多有变化的应用而被学习者抽象出来的'，这样的知识就能被灵活运用。因此，为了促进知识在新条件下的应用，学习者必须从知识建构过程的开始就要生成较多的应用。
Greeno(1993)认为，学习基本上可以看做是情境性的，是一个人或一组人对学习赖以发生的情境的特征的适应。知识或许被称为“知”更好——知识并不是个体在任何情境下都拥有的一个恒定不变的东西，相反，“知”是一种与情境密切相关的特征，是以各种不同方式与外物及其他人相互作用的能力。学习就是这种能力的增长，理解学习迁移的问题实际上就是要理解：一个人学会参加某一情境中的活动如何影响了他参加另外一种情境下的活动的能力。可见，知识的应用范围(尤其是主观上的应用范围)总是与一定的使用情境联系在一起的，包括知识学习时的物理、内容、活动以及社会情景，知识的用法不能脱离这些情景而单独存在，知识的学习与其应用的情景是紧密联系在一起的。
总之，建构主义认为，所谓学习迁移，实际上就是认知结构在新条件下的重新建构，这种重新建构同时涉及知识的意义和知识的应用范围这两个不可分割的方面，而知识的应用范围总是与一定的物理、内容、活动、以及社会情境联系在一起的。
二建构主义学习迁移观对教学的启示
(一)引导学生找出新旧知识之间的冲突。鼓励他们积极主动地解决冲突
知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，对知识的理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，这取决于特定情境下的学习历程。知识学习只能是学习者在特定情境下积极主动地对知识意义的建构过程。在这一建构过程中，难免会产生新旧知识之间的冲突。所谓新旧知识之间的冲突，既包括已有知识与新知识之间的冲突，亦包括日常生活经验与新知识之间的冲突。在这里，教师除了要了解学生现有知识水平外，还需要知道学生对这些新知识的固有看法。在此基础上，要创设情境以引导学生解决冲突。在学习过程中，每一个经验和生活背景不同的个体对知识都会有不同的理解和看法，教师可以在了解学生对知识已有看法的基础上，通过正确的引导去帮助学生建构知识的真正意义。
教师应尽可能多的了解学生的生活、思想，多从学生的角度出发去考虑问题，对学生的疑问要尽量帮助解答，使每个学生都能够准确表达他对知识的理解，在此基础上，找出学生的错误观念，并分析导致其产生这种观念的原因，引导学生认识并从根源上纠正错误观念，以建立正确的知识观念。 (二)引导学生及时地对知识进行总结，使知识的运用更加灵活
知识的学习过程实质上就是知识被抽象出来的过程。在这一过程中，知识的形式经历了一个从具体到抽象的过程。知识越抽象，其潜在应用范围越大，主观上的应用范围才能更大，知识．运用起来才能更灵活。对知识的总结就是让知识变抽象的一种方法，是通过让知识的内涵发生变化，从而引起知识的逻辑外延和心理外延发生变化，进而使知识的运用更加灵活。适当的对知识进行总结既包括对知识之间关系的概括，也包括对具体知识应用过程中出现的应用类型和对问题解决方法的归纳总结。这样的总结，有利于知识内涵的丰富，知识结构的清晰和知识的灵活运用。
引导学生及时对知识进行总结，让他们学会一般的总结归纳办法，如列表、画知识结构图、做卡片等，这样不仅有利于知识的条理清晰，知识应用也会更加灵活。另外，还可开展学习方法的交流，结合座谈会、报告会等方式使学生掌握知识总结归纳的方法。
(三)在教学过程中，注重练习内容的变通性和练习方法的多样性
建构主义认为知识学习和知识应用只不过是学习的两个方面或阶段。练习的过程就是新知识的应用过程，这一过程涉及到在不同情境下对知识的迁移。练习的方法越多样，练习的角度越广，知识的应用范围包含的因素就越多，知识的内涵就越丰富，知识运用起来也就越灵活。如果在知识的应用范围中只有少量因素，这种知识将是刻板的。或者说，如果在开始时抽象知识只是在某个学习情境中被传递，那么，只有这一学习情境处于该知识的应用范围之中，这一知识就是惰性的。因此，为了促进知识在新条件下的应用，学习者必须从知识(内涵)建构过程的开始就要生成较多的应用。
在练习的过程中，形式要多样，内容要丰富，尽量做到从知识应用的各个角度和方向去联系，同时，要注意在确保一类练习已充分掌握的基础上再进行下一类练习。这里的充分掌握是指真正意义上对该类练习的掌握，包括纠正学生已形成的、固有的对知识应用的错误观念。最后要引导学生正确地把已学知识与实际经验联系起来，培养他们从实际问题中抽象出理论问题的方法。对于这方面的评价，除了一般意义上的通过考试及测试之外，还可以通过让学生讲解解题过程，设计具体的情景让学生去解决实际问题。
(四)在教学过程中，注重知识与一定的使用情境联系在一起
建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，它只能与个体生活的具体情境和经验联系在一起而存在，知识的学习是对具体知识的再创造。无论是知识学习的哪个阶段，都不能脱离学生的个体经验和生活背景，而要以学生的实际经验为背景去帮助他们建构正确的知识体系。Prenzel和Mandl认为，知识的应用范围是由与学习情境相关的“使用情境”构成的。知识的应用范围取决于学习时的使用情境。当学习者面对新的或类型不同的、不属于当前应用范围的问题时，对知识的应用一开始时会显得相当困难，他就不得不从其知识的内涵开始生成新的心理外延，为此他必须投人很大努力。
因此，在实际教学活动中，教师在了解学生的知识背景和实际经验的基础上，选取与日后运用所学知识的实际情境相类似的情境；充分利用多媒体，重设与学生生活及与知识学习密切联系的情境，让学生感受到学习的乐趣，同时亦能在知识的不断应用中获得进步。
三总结
综上所述，建构主义认为在知识的学习过程中，每个人都在根据自己的经验和生活背景赋予知识新的意义，依据这一看法，我们在教学过程中，应该更多的考虑学生的实际经验对学习新知识的影响，并以此为依据进行正确的启发诱导，以期让学生建立正确的知识观念。同时，他们还认为知识的学习过程中伴随着知识的不同抽象水平之间的迁移，迁移越多，角度越广，知识的应用就越灵活，对知识的掌握程度就越高。因此在教学过程中，教师还要注意让学生从多角度全方位去运用知识，注重运用知识过程中的总结，以提高知识的抽象概括水平，使知识能在更广泛的范围内得到运用。
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