小学智慧课堂实施方案

时间：2024-08-03 16:16:44 实施方案我要投稿

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小学智慧课堂实施方案

　　为了确保事情或工作扎实开展，我们需要事先制定方案，方案属于计划类文书的一种。优秀的方案都具备一些什么特点呢？下面是小编帮大家整理的小学智慧课堂实施方案，希望能够帮助到大家。

小学智慧课堂实施方案

　　一、研究背景

　　时代呼唤智慧教育，智慧教育的基本单元是智慧课堂。智慧课堂由智慧教师和智慧教室这两个构成要素，并且以智慧教师为主要内容。历史已表明，智慧课堂可以不特定于智慧教室中，但不能没有教师的智慧，因此发展教师的智慧是智慧教育的逻辑需要。然而，智慧教室先行一步如雨后春笋，从工具性，教育容量等方面为智慧教育发展助力，使得智慧课堂标准和要求提高，智慧课堂变得更为复杂，对教师提出更高的智慧性要求。具体到一线中小学教师，智慧发展的核心是实践性智慧的发展，很多国家将其作为新世纪各国中小学教师队伍建设的逻辑起点。新时期教师专业发展不仅是“基于行为主义基础之上的能力本位的发展”，还应是“基于情景认知理论的实践智慧的发展”，在诸多的教师专业发展细节性问题中，实践性智慧是“教师角色所拥有的独特范畴中的智慧，教师专业化成长任何方面都应当围绕着它来建构”，教师的实践性智慧成为教师专业发展问题的基础点和生长点。专家学者对教师的实践性智慧进行的研究，多停留在生长、原则、路径等“应然”讨论，具有文献起点的“指导意义”。到头来，中小学教师实践性智慧到底怎么发展，没有一个可供借鉴和操作的有效方法。

　　嘉信西山小学近十年的研究，始终将理论落到实践，以技术促进教师发展为研究思路，在已形成的Wiki支持的校际课例研究模式和区域教研模式下卓有成效地探索教师专业发展，自始至终将教师的课堂表现力（教学能力）作为研究的重心。同时，随着实践研究的深化和研究经验的丰富，反观研究，既然以解决课堂教学问题为目标，又何必过多在课前备课和课后总结进行“旁敲侧击”，大可直面课堂教学。延续一贯研究思路，我们利用技术尝试“实践价值”的关于教师实践性智慧发展的解决方法。

　　二、智慧课堂实验室的提出与设计

　　实践性智慧是教师在具体情境中解决实际教育教学问题的能力，其特点是生成性、缄默性和情境化。它渗透内化于具体的教育教学实践中，因此中小学教师的实践性智慧发展须以课堂作为基点。然而实际课堂过于个人化、情境性，教师的行为在时空上表现的单向和瞬时，不能有效支撑教师反思和实践性智慧的生成，这也成为制约教师实践性智慧发展研究的重要难点。使用技术手段赋予课堂实践的“重复性”、“再生性”便是化解问题的一个思路。这个技术封装的课堂就是本文要着重阐释的智慧课堂实验室。

　　1、理论构基

　　智慧课堂实验室何以能够在促进教师的实践性智慧提高中发挥作用，也即其存在的根本理论基础和逻辑合法的理由。

　　（1）智慧说

　　哲学，社会学和心理学等都对智慧进行过阐释，共同的观点是智慧为“人在活动过程中，在与人的交往过程中表现出来的应对社会、自然和人生的一种综合能力系统”。能力系统往往又表征为知识。怀特海说，智慧是掌握知识的方式，它涉及知识的处理，确定问题时知识的选择和运用。知识是客观事实，本身不具有价值倾向，而智慧指向实践，是主体运用知识解决实际问题，伴随有主体性的价值取向。冯契说，人就是在“转识成智”的过程中获得了身心、德性和人格等方面的自由发展。言下之意，人在获得知识并且在不断地应用过程中获得了智慧的发展。这个过程可以理解为主体知识的智慧化。

　　可见，智慧与知识经验有着内在的联系，同属一个范畴，相辅相成辩证统一。既然智慧可以通过知识实现获得，那么理论上它可以通过知识的迁移被他人获得。反过来说，要实现智慧“迁移”的目的，须将智慧进行知识化。即智慧抽离情境变为知识，知识在个体间迁移，在类似情境下知识附着主体的价值取向再以智慧表现出来。往往以一种行为的方式表现出来，人的各种机智行为都是智慧的外在表现。可以想见，没有外在行为，智慧只是知识内部的状态，无形无影。实际生活情境中我们可以通过对人行为的分析来判断其聪明与否。在教师教学情境中，也通过对教学行为的分析实现对人的智慧的间接把握和评价。

　　“智慧说”在研究中的作用，第一，作为理论基础。智慧与知识关系辩证统一，智慧通过知识化的方式转移，智慧课堂实验室借助知识形态的相应动作在教师智慧生成，迁移和发展上有所作用。第二，具有方法性质的指导作用。智慧以外在行为的方式被表征，指导我们在研究时借助教师教学行为的分析来把握其实践性智慧，研究更具操作性和针对性。

　　（2）概念转变理论

　　教师的专业发展实质是对教学的更高层次的认知及相应概念的转变。多个概念转变理论从不同角度和背景对概念转变的过程和机制进行解释。就教育领域而言，具体概念的转变有两种方式，一种是革命性替代，另一种进化性发展。无论是变革性替代还是进化性发展，概念转变要经历这样一个过程，首先是认知冲突的产生，对当前所掌握概念的适用性产生质疑，萌生不满，或受到新刺激，直接产生认知的冲突。然后是创建新概念，通过理解和顺应或者在新认知过程中创建。就教师教学层面能力发展来说，通过差异引起教师的认知冲突产生改变的内驱力，差异的来源既可以是教师自身也可以是外界，通过新信息或是概念的补充实现新概念和新知识的建构，在此基础上，通过教师实践对教学认识进行“丰富”和“修订”。

　　（3）反思说

　　苏格拉底说，“没有反思的人生是不值得活的”，反思是一个人重要的内省认识活动。它的思维功能在于“将经验到的模糊、疑难、矛盾和某种纷乱的情境，转化为清晰、连贯、确定和和谐的情境”。其重要价值体现在和实践联系起来，构成一种反思，实施，再反思一再实施的行动框架。人有效的反思行为有两个不可或缺的因素，自我反思素质高和反思的刺激信号强。

　　在教师专业发展领域，反思已成为教师自我提高的重要途径。然而，教师自我反思能力参差不齐，个人反思存在力不从心。通过群体的参与，集群体的反思力量，屏蔽一己之力的单薄。反思是零散的、经验性的、不可重复的，借助多媒体影像技术让教师基于证据进行反思，证据反复重复，教师和同伴选择针对性事件进行强刺激的实用性反思。教师通过有效反思，概念认识发生转变，在实际的践行中智慧逐步得以提高。当然，反思不仅仅是针对“有问题”的部分，教学中有价值意义的信息同样是反思的重要内容，这对于同伴来说更有意义，启发作用明显。

　　2、设计思路

　　智慧课堂实验室是合理应用现代技术有效干预课堂实践，从课堂情境出发回归教师实践性智慧发展，应着重关注课堂情境的有效还原，教师反思的针对性资源和智慧发展的实践方案。因此，’它首先是一个技术化的硬件环境，其次是资源化的解决方案。

　　（1）实验室的环境设计

　　智慧课堂实验室整体上分为教学区和观察区。为避免教师教学和同伴评价相互干扰，达到课堂教学的真实性，提高教学评价的自由度，教学区和观察区通过特定技术隔开，两个区域之间的信息只是单向流动，即观察区可以获得教学区的信息，而身处教学区的人并不能察觉到观察区的存在。

　　教学区是教师进行教学的场所，它是一间教师和学生非常熟悉的课室，配备有现代教学设备比如实物展台，电子白板等，智能录播设备，以及适配套的软件系统等。观察区与教学区紧连一起，供教师观课，实时评课。观察区配备有功放设备和闭路电视实时播放教学区录播视频，观课教师既可以透过玻璃实际观察教学区教学情况，还可以通过视频电视补充教学区实时教学信息。使得教师近距离近观感的接触教学情境，全面掌握教学信息，置身于课堂场域之中。观课教师对教学的评价不仅实时，还很真实，更切中问题。课堂实践的真实以及教研反馈的实时为后续研究的提供保障性的支持。

　　摄像的空间布局，分别设置四路摄像头，记录教学区学生活动，教师的教学行为，教师的教学内容以及观察区教研共同体成员的讨论，并且这四个独立视频流构成一组记录节。教学区摄像有自动和手动两种调控，自动是特写的电脑桌面，全景的教师及讲台，重点选择的学生，优先级是电脑，学生，教师及讲台。此外，在输出设备的交互界面中全保留这四个视频内容的同时可以实现四个视频画面的任意切换。全面捕捉教师教学过程中表现出来的行为，学生的课堂状态和反馈行为。通过对课堂各种行为的捕捉，可以间接的获得关于授课教师智慧的信息和评价。通过全程录像，细节捕捉，形成一个可供全面反思的资源性“材料”。弥补实际教学中，教师反思实践时材料不足依据不强的缺点。

　　（2）实验室的资源设计

　　教学视频切片资源和评价记录资源。在教研过程中，根据需要对教师教学视频进行切片，可以按照视频逐帧流向的线性切片和依据不同内容的非线性切片，建立切片库。为达到目标视频的快速且准确定位，我们通过技术手段对切片进行逐一的详细标记，然后依据标记实现快捷检索。同时将教研共同体同伴的评价实时记录，与相应的教学行为视频相匹配。教学视频切片资源实现对课堂的精细化聚焦，教师可通过此细致地分析具体的教学行为和进行全面的反思，同伴互评的记录有助于教师对教学有针对性的反思。此外，教研共同体同伴在分析教师教学进行实时评价时，大脑亦出现类似情境的连续性反思，引起原有认识的冲突产生新的认识，丰富自己关于该类问题的认知，促进自身反思和提高。

　　优质课例资源。通过智慧课堂实验室中课例研究的不断开展，丰富且富有特色的课例研究不仅直接产生有意义的结论，还会为实践性智慧课题的研究走向纵深提供资源的支持。进行优质课例资源的筛选，建立优质资源库。就个体教师自我发展而言，不断地课例研究，可以形成内部互动机制，在优质课例资源的开发中促进教师提高，在教师提高的过程中促成优质课例资源的产生，双向促进形成研究与教师发展良性互动，而在教师之间智慧发展方面，实践中表现出来的优秀智慧通过课例资源实现知识化，客观化，以知识的形式在不同对象教师之间流动。教师借助优质课例资源实现知识的学习，反思自身课堂教学，发展自身教学认识，尝试在实践情境下的知识的智慧化。实现优质实践性智慧的再生成。

　　（3）实践性智慧发展方案设计

　　实践性智慧发展必定发生在实践性的课堂教学中，智慧课堂实验室以实际教学为抓手，它是实践性智慧发展的核心着力点。备课为了教学，反思为了更好的教学。智慧课堂实验室专门针对教学情境而设计，需要将wiki协作备课和课后反思黏合在一起，实现课前，课中和课后各环节及资源的对接和贯穿（如图5所示）。通过串联，各环节的资源达到通式化无缝衔接，而课前课中课后关注的教学问题也达到高度一致，教学问题过程中的保真性，不会随教学情境，教研环境以及研究突况等的变化有所发酵。从而使得在课例研究过程中，教师实践性智慧发展的有效性和研究的针对性。

　　以智慧课堂实验室为核心的教研，有效提升同伴互参与的广度和深度，一方面促进个体教师反思资源的生成，因为教研情境的高度一致，生成的反思性资源具有高度聚合性，针对性强。有力地影响教师的反思，深度促进教师实践性智慧的提高。另一方面，教研中各环节优质的教学设计、视频切片、研讨记录等资源生成资源库，是为其他教师反思和借鉴的资源，促进教师整体的发展。

　　三、实验室应用原则和方法

　　1、应用原则

　　凡事有原则，问题解决不够理想有时并不是工具的问题，而是对工具的使用不合理。为了有效使用智慧课堂实验室实现教师实践性智慧发展，也要遵循几点应用原则。

　　真实性课堂是前提。智慧课堂实验室结构设计的目的是在空间上保证课堂及教学的独立性完整性，课堂不受干扰保持原生态。教师实践性智慧在课堂教学实践中表现和生成，课堂的真实性可以从源头确保实践性智慧的真实，从而使教研有意义。不是真实的课堂就不是真实的实践，实践性智慧也就不是真实的教学智慧，这种伪实践性智慧没有价值，对其的研究会干扰到教师的正常教学，因此研究更无必要。

　　研究对象和主题选择的合理性。一方面，教师的选择要有针对性。研究表明，新手教师到经验型教师是教师自我快速成长期，而教师从经验型教师到专家型教师的转变是困难期，瓶颈期。而有经验教师又是教师团队中最活跃的群体，学校的主力军，决定着教学质量和学校的办学水平，智慧课堂实验室将其作为对象更具有广泛性和现实意义。另一方面，案例选择的合理性，所选主题能反映教师当前发展的迫切需求，符合教师自身，学校以及社会发展对教师的要求。利于研究成果的推广，扩大受益面，带来一定的社会效益。事实上，智慧课堂实验室资源有限理应关注较普遍和广泛的教师群和研究主题。

　　群体参与是保障。不论是课前备课，课中或课后的评议，教师是以一个成员角色存在而不是独立个体，在教研共同体成员共同参与下完成整个教学及其反思，有效改善同伴程式化事务性的听评课，换为理解式的时常换位思考来关注课堂及课堂事件，为组内每个人提高提供形式可能。群策群力不仅能屏蔽单人教学及反思过程中的诸多不足，比如教学准备不充分，教学在场不充分，教学反思乏力等，还能够在“群体动力”的相互作用下有效提高群体内每个人的教学智慧。它是智慧课堂实验室中教学实施的效果和研究质量的保证。根据具体需要，教研共同体的人员构成课进行适度调整，但无论如何，整个过程都不能将群体的参与进行简化和简单化。

　　2、应用方法和策略：行动学习

　　顾泠沅等人在对国际上提升教师实践智慧的结合课例的同事互助指导和案例教学方法的分析和批判基础上，提出了教师专业发展较一般性的校本“行动教育”模式。模式的流程分为原行为、新设计、新行为三个阶段，可以有效解决理论向实践、向课堂的转移问题。

　　该模式的重点是教育中理论与实践转化的问题，在理论与实践转化过程中教师获得专业的发展。智慧课堂实验室的应用目的是促进教师实践性智慧的发展，它是立足实践的问题。在这个问题的探索中，教师作为学习者的需要为出发点，其中有教师的主体性和能动性的诉求。因此，在“行动教育”思想下，借鉴该模式的“行动”思想，为了体现教师实践性智慧发展的主体性，智慧课堂实验室实际操作时采用“行动学习”方法策略。案例是行动学习的基础，它是教师实践性智慧的载体，作为研究的基点。群体是行动学习的基本单位，实践共同体成员共享经验，激发反思，合作开展教学设计，行动反思和改进再实施的行动。行动过程是行动学习的循环过程，行动到反思到更新的行动这么一个过程，是一个行为不断跟进的循环过程。

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